sábado, 12 de dezembro de 2009
sábado, 21 de novembro de 2009
sábado, 14 de novembro de 2009
sexta-feira, 13 de novembro de 2009
quinta-feira, 12 de novembro de 2009
Análise do filme "Narradores de Javé
Análise do filme “Narradores de Javé”
O presente trabalho tem como objetivo o estudo da produção cinematográfica latino-americana contemporânea a partir da perspectiva dos estudos sobre tradução cultural. Para tanto, deteremos nossa análise no filme de Eliane Caffé, intitulado "Narradores de Javé", baseando-nos nos textos de Renato Ortiz (ORTIZ, 2001) e na teoria de tradução de Walter Benjamin (in: ANGEL VEGA, 1994).
Enquanto nação pós-colonial, assim como os demais países da América Latina, nós brasileiros vivenciamos até hoje uma profunda assimetria cultural em relação ao chamado "mundo desenvolvido", do qual continuamos a receber influências e, muitas vezes, a copiar seus paradigmas. Uma assimetria que se confirmará em relação ao cinema: ao longo de sua história, o cinema brasileiro manteve-se numa silenciosa submissão à voz do outro, sofrendo de uma auto-desvalorização e sendo devorado pelo discurso alheio. Assim, quando o cinema sonoro chega à América Latina, o Brasil, bem como a Argentina e o México, compartilharão do mesmo modelo de desenvolvimento cinematográfico inspirado por Hollywood.
Suzana Lages (LAGES, 2002: 14-5), em análise sobre a tradução em Walter Benjamin, parece refletir bem a situação da cinematografia latino-americana na primeira metade do século XX: segundo a autora, existe um tipo de tradutor que, na medida em que admira o original, a autoridade do autor, se apaga, para dar vez e voz ao outro, ao alheio, emudecendo o elemento autóctone. Somente a linguagem vanguardista do Cinema Novo é que reverterá este quadro, ao questionar a suposta superioridade do cinema estrangeiro: ao invés de sentir-se um animal frente aos deuses, o bárbaro frente ao civilizado, o coitado frente ao herói, cineastas como Glauber Rocha, Carlos Diegues e Walter Lima vão influenciar, com o movimento de descolonização cultural, outros cinemas emergentes do Terceiro Mundo.
O Cinema Novo representou a afirmação cultural do cinema brasileiro, que passou a ser considerado como um dos mais revolucionários focos de criação do cinema moderno. A partir desse momento, não haverá mais espaço para a noção de tradução servil, que dará lugar a uma prática tradutória agressiva, destruindo a aura do colonizador cultural, aproximando-se do cerne do conceito de antropofagia segundo Oswald de Andrade: assimilar o que é estrangeiro, transformar o alheio em substância própria e valorizar o que é nativo e primitivo, em outras palavras: igualar-se.
Em entrevista no ano de 2003, Carlos Diegues (http: //cinema.terra.com.br) declarou que, depois de anos de difícil sobrevivência, os novos diretores de cinema do Brasil e Argentina compartilham a busca por recuperar as identidades locais frente à hegemonia do cinema proveniente dos Estados Unidos. Cabe inserir nesse contexto um modo de produção que retrata não uma realidade monológica, mas a pluralidade das culturas, que constrói, ou tenta construir um discurso de identidade associado à questão da linguagem popular reinventada, criando um realismo dentro de uma perspectiva crítica. Esse "realismo reflexivo", estético e pluralista conforme enfatiza Ortiz (ORTIZ, 2001: 172-3), propõe a manifestação de um distanciamento crítico do espectador, levando-o à reflexão sobre o que vê e ouve, contrapondo-se assim, ao "realismo reflexo", cuja univocidade voltada para atender às exigências da indústria cultural, mostra-se incompatível com as propostas revolucionárias dos cineastas do Cinema Novo.
A construção do discurso da identidade, livre da servidão ao discurso alheio, evidencia que muitos de nossos cineastas se posicionam hoje na travessia entre o "realismo reflexo" e o "realismo reflexivo", tal como podemos observar no filme de Eliane Caffé. Em "Narradores de Javé", a cineasta brasileira traduz, do ponto de vista pluricultural e sob vários ângulos (cada morador é um narrador), a história de um povoado que tenta resgatar a memória do sertão baiano. Tomando o povoado de Javé como uma metáfora do Brasil, temos por verdadeiras as palavras de Diegues (IbId.), quando afirma que o cinema segue buscando a identidade do povo brasileiro, encarnada neste filme pela diversidade de vozes que conformam a nossa cultura: um mosaico de diferentes cores, raças, gêneros e religiões.
“Narradores de Javé” marca a luta de um povo, os moradores do Vale de Javé, no sertão baiano, na tentativa de reconstituir sua história perpetuada através da oralidade, buscando garantir sua existência no futuro, que se encontra ameaçado pela Modernidade: a construção de uma represa que fará o povoado desaparecer em suas águas.
A saída apontada pelo Estado para uma possível preservação do povoado seria a de ele possuir algum monumento ou patrimônio histórico que justificasse seu tombamento, certamente pressupondo sua inexistência. De qualquer forma, esta idéia está associada à ideologia governamental que prega a preservação da tradição, da memória popular encarnada numa visão folclórica de busca de identidade cultural e nacional. (ORTIZ, 2001: 163)
Diante desse posicionamento, o povo de Javé resolve encarregar o antigo responsável pela Agência de Correios do povoado - ele era o único alfabetizado do lugar -para ouvir o relato dos moradores e a partir deles, escrever a história do povo do Vale de Javé.
Ao pensar sobre esta proposta, percebemos a supremacia da cultura letrada sobre a cultura popular de base oral. O discurso oficial releva a tradição oral do povo, que só seria reconhecida no momento em que passasse a fazer parte do registro legitimado pela sociedade moderna: o registro escrito. Essa visão preconceituosa e elitista, que considera a cultura letrada superior à oral também marca a presença de um discurso de dominação socioeconômico que nos acompanha desde a época colonial: não podemos nos esquecer que a colonização da América Latina teve como conseqüência o extermínio dos povos indígenas, seguido pelo total desprezo por sua produção cultural, já que para a mentalidade européia, só o registro escrito dava legitimidade e autoridade à história e à cultura de um povo.
No filme em estudo, uma população analfabeta é expulsa de suas terras e vê todo o seu passado destruído, tendo como justificativa a necessidade de um progresso inevitável que beneficiará "um grande número de pessoas", no qual os moradores de Javé não estão incluídos. Também serve como argumento o fato de “não possuírem” uma herança cultural, já que sua história e existência não haviam sido registradas formalmente. Portanto, não possuíam sua cidadania reconhecida, eram cidadãos de segunda classe que não faziam parte de nenhuma estatística, ou seja, não existiam.
Subjacente ao discurso oficial, o que vemos é a visão de uma identidade brasileira que está fragmentada em pares opositivos: civilização x barbárie, tradição oral x tradição escrita, ao invés de estar marcada pela complementaridade. Esta, por sua vez, só será possível quando houver uma tomada de consciência de que mesmo a modernidade sendo inexorável, é imprescindível que a sociedade assuma as suas diferentes manifestações culturais a fim de não comprometer a diversidade, elemento fundamental da identidade brasileira e latino-americana.
O povo de Javé passa então a registrar a sua identidade histórica e cultural, ao relatar ao carteiro da região aquilo que lhes havia sido passado de geração em geração: a saga de seu fundador, Indalécio, no desbravamento do sertão baiano, a fim de fundar um povoado para os seus seguidores. Fato que, ao ser transmitido à posteridade, vai se distanciando cada vez mais do “original”; além disso, ele será permeado pela visão pessoal dos moradores, os quais vão traduzindo-o segundo o seu olhar, sua formação sociocultural e religiosa.
Partindo-se do princípio de que tudo o que se vive, ouve ou vê, passa por um processo interno de releitura e reconstrução conforme o modo de ser e de pensar de cada um, bem como de acordo com a bagagem histórico-cultural que adquirimos no decorrer da vida, podemos dizer que todo ser humano é um tradutor. Assim, ao contar uma cena que presenciamos, esta terá a nossa versão pessoal, não será mais a cena original, mas a sua tradução. Porém, sabemos que o sentido primitivo estará sempre presente em nossas traduções, pois, caso contrário, não seriam traduções e sim ficções, invenções, e perderiam o elo de ligação com o original.
No momento em que todos são narradores/tradutores, temos diversas narrativas relatando o mesmo acontecimento. Há divergências no modo de contar, porém o sentido original, o fio condutor da história, é preservado. É como se a história tivesse se fragmentado em diversas partes, que ao invés de se excluírem, passam a se complementar entre si, de modo que o escritor responsável pela reconstituição da história do Vale de Javé se vê obrigado a juntá-las para chegar a um todo harmônico. No entanto, esta tarefa revela-se impossível, além dos mais, desinteressante, pois é justamente esta diversidade de traduções que conforma a verdadeira identidade de um povo, ou seja, o seu caráter híbrido. O escritor, que por sua vez é também tradutor de todas essas narrativas, sente-se impotente diante de uma tarefa tão complexa e grandiosa. Na verdade, como resolver o dilema de traduzir uma narrativa oral que esteve sempre em movimento, viva na boca dos moradores do vilarejo, para um registro escrito, que, como tal é estático e imutável, e que, acima de tudo, só permite uma versão que é única e definitiva?
Com o carteiro-tradutor, os moradores de Javé sucumbem à Modernidade que não foi capaz de respeitar a diversidade cultural que faz parte do nosso universo. Esta não é vista em sua imensa riqueza e em seu potencial de complementaridade, é sim enquadrada sob o ponto de vista da classe dominante e, portanto, classificada como inferior. “Para o bem de todos”, a pluralidade deve ser superada e substituída pelo “Mesmo”, demonstrando, como vemos no filme, uma total falta de sensibilidade para com os valores alheios. Não há a possibilidade da mescla ou da convivência harmoniosa, o que resta é a adaptação ou a aniquilação total, de modo que o “bárbaro” para atingir a civilização tem que renunciar à sua herança cultural e assimilar acriticamente os valores impostos pelo elemento dominador. Assim, a população de Javé tenta escrever sua história para se ajustar a uma Modernidade, a qual não pertence, já que, neste caso, a diferença é vista como sinal de atraso e é usada para legitimar o seu aniquilamento. Como não conseguem atender às exigências do progresso e da civilização, desaparecem como palavras ao vento.
Ainda que haja no mercado uma demanda por filmes em que a realidade é tratada de forma reflexa, na qual, segundo Ortiz, se reforçam as demandas e exigências do espectador (Ibid: 173), Eliane Caffé confronta o seu público com uma realidade, diante da qual este não tem como ficar passivo, sendo levado a posicionar-se frente à situação retratada. Ao desenhar na tela uma realidade brasileira que mostra as diversas faces formadoras da sociedade, dando voz às etnias, religiões e classes excluídas, a diretora retoma o posicionamento crítico-reflexivo colocado em marcha pelos adeptos do Cinema Novo.
O filme “Narradores de Javé” sinaliza um importante momento de retomada e reencontro do nosso cinema com as diversas formas de expressão da cultura brasileira, nos permitindo entrar em contato com o Brasil de todos os brasileiros.
Rita de Cássia M. Diogo (UERJ)
BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. La tarea del traductor. In: ANGEL VEGA, M. (org.) Textos clásicos de teoría de la traducción. Madrid: Cátedra, 1994. p. 285-296.
DIEGUES, Carlos. Disponível em: http: //cinema.terra.com.br. Acesso: setembro, 2004.
LAGES, Suzana Kampft. Walter Benjamin: Tradução e melancolia. São Paulo: Edusp, 2002.
ORTIZ, Renato. A moderna tradição brasileira: cultura brasileira e indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 2001.
FILMOGRAFIA Narradores de Javé. Diretora: Eliane Caffé. Elenco: José Dumont, Nelson Xavier, Nelson Dantas e outros.
O presente trabalho tem como objetivo o estudo da produção cinematográfica latino-americana contemporânea a partir da perspectiva dos estudos sobre tradução cultural. Para tanto, deteremos nossa análise no filme de Eliane Caffé, intitulado "Narradores de Javé", baseando-nos nos textos de Renato Ortiz (ORTIZ, 2001) e na teoria de tradução de Walter Benjamin (in: ANGEL VEGA, 1994).
Enquanto nação pós-colonial, assim como os demais países da América Latina, nós brasileiros vivenciamos até hoje uma profunda assimetria cultural em relação ao chamado "mundo desenvolvido", do qual continuamos a receber influências e, muitas vezes, a copiar seus paradigmas. Uma assimetria que se confirmará em relação ao cinema: ao longo de sua história, o cinema brasileiro manteve-se numa silenciosa submissão à voz do outro, sofrendo de uma auto-desvalorização e sendo devorado pelo discurso alheio. Assim, quando o cinema sonoro chega à América Latina, o Brasil, bem como a Argentina e o México, compartilharão do mesmo modelo de desenvolvimento cinematográfico inspirado por Hollywood.
Suzana Lages (LAGES, 2002: 14-5), em análise sobre a tradução em Walter Benjamin, parece refletir bem a situação da cinematografia latino-americana na primeira metade do século XX: segundo a autora, existe um tipo de tradutor que, na medida em que admira o original, a autoridade do autor, se apaga, para dar vez e voz ao outro, ao alheio, emudecendo o elemento autóctone. Somente a linguagem vanguardista do Cinema Novo é que reverterá este quadro, ao questionar a suposta superioridade do cinema estrangeiro: ao invés de sentir-se um animal frente aos deuses, o bárbaro frente ao civilizado, o coitado frente ao herói, cineastas como Glauber Rocha, Carlos Diegues e Walter Lima vão influenciar, com o movimento de descolonização cultural, outros cinemas emergentes do Terceiro Mundo.
O Cinema Novo representou a afirmação cultural do cinema brasileiro, que passou a ser considerado como um dos mais revolucionários focos de criação do cinema moderno. A partir desse momento, não haverá mais espaço para a noção de tradução servil, que dará lugar a uma prática tradutória agressiva, destruindo a aura do colonizador cultural, aproximando-se do cerne do conceito de antropofagia segundo Oswald de Andrade: assimilar o que é estrangeiro, transformar o alheio em substância própria e valorizar o que é nativo e primitivo, em outras palavras: igualar-se.
Em entrevista no ano de 2003, Carlos Diegues (http: //cinema.terra.com.br) declarou que, depois de anos de difícil sobrevivência, os novos diretores de cinema do Brasil e Argentina compartilham a busca por recuperar as identidades locais frente à hegemonia do cinema proveniente dos Estados Unidos. Cabe inserir nesse contexto um modo de produção que retrata não uma realidade monológica, mas a pluralidade das culturas, que constrói, ou tenta construir um discurso de identidade associado à questão da linguagem popular reinventada, criando um realismo dentro de uma perspectiva crítica. Esse "realismo reflexivo", estético e pluralista conforme enfatiza Ortiz (ORTIZ, 2001: 172-3), propõe a manifestação de um distanciamento crítico do espectador, levando-o à reflexão sobre o que vê e ouve, contrapondo-se assim, ao "realismo reflexo", cuja univocidade voltada para atender às exigências da indústria cultural, mostra-se incompatível com as propostas revolucionárias dos cineastas do Cinema Novo.
A construção do discurso da identidade, livre da servidão ao discurso alheio, evidencia que muitos de nossos cineastas se posicionam hoje na travessia entre o "realismo reflexo" e o "realismo reflexivo", tal como podemos observar no filme de Eliane Caffé. Em "Narradores de Javé", a cineasta brasileira traduz, do ponto de vista pluricultural e sob vários ângulos (cada morador é um narrador), a história de um povoado que tenta resgatar a memória do sertão baiano. Tomando o povoado de Javé como uma metáfora do Brasil, temos por verdadeiras as palavras de Diegues (IbId.), quando afirma que o cinema segue buscando a identidade do povo brasileiro, encarnada neste filme pela diversidade de vozes que conformam a nossa cultura: um mosaico de diferentes cores, raças, gêneros e religiões.
“Narradores de Javé” marca a luta de um povo, os moradores do Vale de Javé, no sertão baiano, na tentativa de reconstituir sua história perpetuada através da oralidade, buscando garantir sua existência no futuro, que se encontra ameaçado pela Modernidade: a construção de uma represa que fará o povoado desaparecer em suas águas.
A saída apontada pelo Estado para uma possível preservação do povoado seria a de ele possuir algum monumento ou patrimônio histórico que justificasse seu tombamento, certamente pressupondo sua inexistência. De qualquer forma, esta idéia está associada à ideologia governamental que prega a preservação da tradição, da memória popular encarnada numa visão folclórica de busca de identidade cultural e nacional. (ORTIZ, 2001: 163)
Diante desse posicionamento, o povo de Javé resolve encarregar o antigo responsável pela Agência de Correios do povoado - ele era o único alfabetizado do lugar -para ouvir o relato dos moradores e a partir deles, escrever a história do povo do Vale de Javé.
Ao pensar sobre esta proposta, percebemos a supremacia da cultura letrada sobre a cultura popular de base oral. O discurso oficial releva a tradição oral do povo, que só seria reconhecida no momento em que passasse a fazer parte do registro legitimado pela sociedade moderna: o registro escrito. Essa visão preconceituosa e elitista, que considera a cultura letrada superior à oral também marca a presença de um discurso de dominação socioeconômico que nos acompanha desde a época colonial: não podemos nos esquecer que a colonização da América Latina teve como conseqüência o extermínio dos povos indígenas, seguido pelo total desprezo por sua produção cultural, já que para a mentalidade européia, só o registro escrito dava legitimidade e autoridade à história e à cultura de um povo.
No filme em estudo, uma população analfabeta é expulsa de suas terras e vê todo o seu passado destruído, tendo como justificativa a necessidade de um progresso inevitável que beneficiará "um grande número de pessoas", no qual os moradores de Javé não estão incluídos. Também serve como argumento o fato de “não possuírem” uma herança cultural, já que sua história e existência não haviam sido registradas formalmente. Portanto, não possuíam sua cidadania reconhecida, eram cidadãos de segunda classe que não faziam parte de nenhuma estatística, ou seja, não existiam.
Subjacente ao discurso oficial, o que vemos é a visão de uma identidade brasileira que está fragmentada em pares opositivos: civilização x barbárie, tradição oral x tradição escrita, ao invés de estar marcada pela complementaridade. Esta, por sua vez, só será possível quando houver uma tomada de consciência de que mesmo a modernidade sendo inexorável, é imprescindível que a sociedade assuma as suas diferentes manifestações culturais a fim de não comprometer a diversidade, elemento fundamental da identidade brasileira e latino-americana.
O povo de Javé passa então a registrar a sua identidade histórica e cultural, ao relatar ao carteiro da região aquilo que lhes havia sido passado de geração em geração: a saga de seu fundador, Indalécio, no desbravamento do sertão baiano, a fim de fundar um povoado para os seus seguidores. Fato que, ao ser transmitido à posteridade, vai se distanciando cada vez mais do “original”; além disso, ele será permeado pela visão pessoal dos moradores, os quais vão traduzindo-o segundo o seu olhar, sua formação sociocultural e religiosa.
Partindo-se do princípio de que tudo o que se vive, ouve ou vê, passa por um processo interno de releitura e reconstrução conforme o modo de ser e de pensar de cada um, bem como de acordo com a bagagem histórico-cultural que adquirimos no decorrer da vida, podemos dizer que todo ser humano é um tradutor. Assim, ao contar uma cena que presenciamos, esta terá a nossa versão pessoal, não será mais a cena original, mas a sua tradução. Porém, sabemos que o sentido primitivo estará sempre presente em nossas traduções, pois, caso contrário, não seriam traduções e sim ficções, invenções, e perderiam o elo de ligação com o original.
No momento em que todos são narradores/tradutores, temos diversas narrativas relatando o mesmo acontecimento. Há divergências no modo de contar, porém o sentido original, o fio condutor da história, é preservado. É como se a história tivesse se fragmentado em diversas partes, que ao invés de se excluírem, passam a se complementar entre si, de modo que o escritor responsável pela reconstituição da história do Vale de Javé se vê obrigado a juntá-las para chegar a um todo harmônico. No entanto, esta tarefa revela-se impossível, além dos mais, desinteressante, pois é justamente esta diversidade de traduções que conforma a verdadeira identidade de um povo, ou seja, o seu caráter híbrido. O escritor, que por sua vez é também tradutor de todas essas narrativas, sente-se impotente diante de uma tarefa tão complexa e grandiosa. Na verdade, como resolver o dilema de traduzir uma narrativa oral que esteve sempre em movimento, viva na boca dos moradores do vilarejo, para um registro escrito, que, como tal é estático e imutável, e que, acima de tudo, só permite uma versão que é única e definitiva?
Com o carteiro-tradutor, os moradores de Javé sucumbem à Modernidade que não foi capaz de respeitar a diversidade cultural que faz parte do nosso universo. Esta não é vista em sua imensa riqueza e em seu potencial de complementaridade, é sim enquadrada sob o ponto de vista da classe dominante e, portanto, classificada como inferior. “Para o bem de todos”, a pluralidade deve ser superada e substituída pelo “Mesmo”, demonstrando, como vemos no filme, uma total falta de sensibilidade para com os valores alheios. Não há a possibilidade da mescla ou da convivência harmoniosa, o que resta é a adaptação ou a aniquilação total, de modo que o “bárbaro” para atingir a civilização tem que renunciar à sua herança cultural e assimilar acriticamente os valores impostos pelo elemento dominador. Assim, a população de Javé tenta escrever sua história para se ajustar a uma Modernidade, a qual não pertence, já que, neste caso, a diferença é vista como sinal de atraso e é usada para legitimar o seu aniquilamento. Como não conseguem atender às exigências do progresso e da civilização, desaparecem como palavras ao vento.
Ainda que haja no mercado uma demanda por filmes em que a realidade é tratada de forma reflexa, na qual, segundo Ortiz, se reforçam as demandas e exigências do espectador (Ibid: 173), Eliane Caffé confronta o seu público com uma realidade, diante da qual este não tem como ficar passivo, sendo levado a posicionar-se frente à situação retratada. Ao desenhar na tela uma realidade brasileira que mostra as diversas faces formadoras da sociedade, dando voz às etnias, religiões e classes excluídas, a diretora retoma o posicionamento crítico-reflexivo colocado em marcha pelos adeptos do Cinema Novo.
O filme “Narradores de Javé” sinaliza um importante momento de retomada e reencontro do nosso cinema com as diversas formas de expressão da cultura brasileira, nos permitindo entrar em contato com o Brasil de todos os brasileiros.
Rita de Cássia M. Diogo (UERJ)
BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. La tarea del traductor. In: ANGEL VEGA, M. (org.) Textos clásicos de teoría de la traducción. Madrid: Cátedra, 1994. p. 285-296.
DIEGUES, Carlos. Disponível em: http: //cinema.terra.com.br. Acesso: setembro, 2004.
LAGES, Suzana Kampft. Walter Benjamin: Tradução e melancolia. São Paulo: Edusp, 2002.
ORTIZ, Renato. A moderna tradição brasileira: cultura brasileira e indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 2001.
FILMOGRAFIA Narradores de Javé. Diretora: Eliane Caffé. Elenco: José Dumont, Nelson Xavier, Nelson Dantas e outros.
Possibilidades Pedagógicas do cinema em sala de aula
São várias as possibilidades pedagógicas que a projeção de um filme na escola oferece. Tomando como ponto de partida o gosto pelo cinema, este assume papel de protagonista no enredo do processo ensino-aprendizagem.
O debate em torno das questões educacionais tem gerado muitas controvérsias. Não se pode negar, por exemplo, a ampliação, nas últimas décadas, das oportunidades educacionais. No âmbito específico das práticas escolares, o próprio sentido do que seja "educação" amplia-se em direção ao entendimento de que os aprendizados sobre modos de existência, sobre modos de comportar-se, sobre modos de constituir a si mesmo para os diferentes grupos sociais, particularmente para as populações mais jovens se fazem com a contribuição inegável dos meios de comunicação. Fischer (2002) faz indagar a nós professores o modo de construirmos o processo de ensino aprendizagem. Qual o melhor método? O que abordar e contextualizar?
O processo tradicional de ensino não é mais capaz, sozinho, de realizar esta tarefa, está além de suas possibilidades, hoje a educação precisa ultrapassar a sala de aula e atender às necessidades imediatas da sociedade (GOMES, 1981). A relação entre cinema e conhecimento, no entanto, vai além do campo da educação formal. Os novos métodos educacionais devem contar principalmente com a utilização dos meios de comunicação, como o rádio e o cinema (MIRANDA, 2007). Desde os primórdios da produção cinematográfica a indústria do cinema sempre foi considerada, inclusive pelos próprios produtores e diretores, um poderoso instrumento de educação e instrução.
Não é possível ignorar o impacto causado pela criação e difusão do cinema e outros meios de comunicação de massa na sociedade do século XX. De maneira geral, os documentos visuais são utilizados de forma marginal e secundária (FIGUEIRA, 1995). A relação entre cinema e educação, inclusive a educação escolar, faz parte da própria história do cinema, onde o que é específico do cinema em relação ao conhecimento é que este está contido na imagem, ou melhor, na edição das imagens.
Ao considerarmos os conhecimentos e saberes contidos nos filmes, transcendemos o uso do cinema e do audiovisual como ilustração, motivação e exemplo. Cinema é arte.
As artes auxiliam na formação do cidadão ao:
• Mobilizar a expressão e a comunicação pessoal;
• Intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior;
• Auxiliá-lo a compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade;
• Favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana;
• Torná-lo capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos e movimentos que estão à sua volta”.
J.L. Moreira
O debate em torno das questões educacionais tem gerado muitas controvérsias. Não se pode negar, por exemplo, a ampliação, nas últimas décadas, das oportunidades educacionais. No âmbito específico das práticas escolares, o próprio sentido do que seja "educação" amplia-se em direção ao entendimento de que os aprendizados sobre modos de existência, sobre modos de comportar-se, sobre modos de constituir a si mesmo para os diferentes grupos sociais, particularmente para as populações mais jovens se fazem com a contribuição inegável dos meios de comunicação. Fischer (2002) faz indagar a nós professores o modo de construirmos o processo de ensino aprendizagem. Qual o melhor método? O que abordar e contextualizar?
O processo tradicional de ensino não é mais capaz, sozinho, de realizar esta tarefa, está além de suas possibilidades, hoje a educação precisa ultrapassar a sala de aula e atender às necessidades imediatas da sociedade (GOMES, 1981). A relação entre cinema e conhecimento, no entanto, vai além do campo da educação formal. Os novos métodos educacionais devem contar principalmente com a utilização dos meios de comunicação, como o rádio e o cinema (MIRANDA, 2007). Desde os primórdios da produção cinematográfica a indústria do cinema sempre foi considerada, inclusive pelos próprios produtores e diretores, um poderoso instrumento de educação e instrução.
Não é possível ignorar o impacto causado pela criação e difusão do cinema e outros meios de comunicação de massa na sociedade do século XX. De maneira geral, os documentos visuais são utilizados de forma marginal e secundária (FIGUEIRA, 1995). A relação entre cinema e educação, inclusive a educação escolar, faz parte da própria história do cinema, onde o que é específico do cinema em relação ao conhecimento é que este está contido na imagem, ou melhor, na edição das imagens.
Ao considerarmos os conhecimentos e saberes contidos nos filmes, transcendemos o uso do cinema e do audiovisual como ilustração, motivação e exemplo. Cinema é arte.
As artes auxiliam na formação do cidadão ao:
• Mobilizar a expressão e a comunicação pessoal;
• Intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior;
• Auxiliá-lo a compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade;
• Favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana;
• Torná-lo capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos e movimentos que estão à sua volta”.
J.L. Moreira
segunda-feira, 9 de novembro de 2009
O que é Letramento - Magda Soares
Letramento em texto didático: o que é letramento e alfabetização
Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler nem escrever. Analfabetismo é o modo de proceder como analfabeto. Alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e de escrever. Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar alfabeto.
É nesse campo semântico que surge a palavra letramento. Na verdade, conhecemos a palavra letrado que significa versado em letras, erudito. Conhecemos também a palavra iletrado que significa não ter conhecimentos literários.
A palavra letramento é nova em nossa língua e surgiu com a autora Mary em seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”, sendo em seguida usada em diversos livros, muitos de educação.
O termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual precisávamos de um nome, um fenômeno que não existia antes. Fomos buscar a palavra letramento na palavra inglesa literacy que significa condição de ser letrado. Essa palavra é do mesmo campo semântico que a palavra inglesa literate, que significa pessoa que domina a leitura e a escrita. Pessoa letrada é aquela que aprende a ler e a escrever e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, que faz uso freqüente e competente da leitura e da escrita. A pessoa letrada passa a ter uma outra condição social e cultural, muda o seu lugar social, seu modo de viver, sua inserção na cultura e conseqüentemente uma forma de pensar diferente. Tornar-se letrado traz conseqüências lingüísticas, cognitivas.
Letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como conseqüência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, assumi-la como propriedade. Um indivíduo alfabetizado, não é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escritura e responder às demandas sociais de leitura e de escrita.
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, escreveu um poema chamado O que é Letramento em 1996. Nele, a autora afirma que letramento não é alfabetização, mas que é prazer, é lazer, é informar-se através da leitura, é usar a leitura paraseguir instruções, é ler histórias que nos levam a lugares desconhecidos, é usar a escrita para se orientar no mundo, é descobrir-se a si mesmo pela leitura e pela escrita. O poema mostra que letramento é muito mais que alfabetização, é um estado, uma condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escritura.
Mas afinal, por que surgiu a palavra letramento? Palavras novas aparecem quando novas idéias, novos fenômenos surgem. À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que a sociedade vai se tornando cada vez mais grafocêntrica (centrada na escrita), um novo fenômeno se evidencia: o de que não basta apenas aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, adquirir competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita. Nesse contexto, faz-se necessário alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Letramento envolve leitura. Ler é um conjunto de habilidades, de comportamentos e conhecimentos. Escrever, também é um conjunto de habilidades e de comportamentos, de conhecimentos que compõem o processo de produção do conhecimento. Nessa perspectiva, há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas, do indivíduo, do seu meio, do contexto social e cultural.
Em uma notícia de jornal, foi relatado que o juiz de uma cidade submeteu candidatos a prefeito e vereador a um teste de alfabetização, baseado na lei que proíbe analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos. Para o juiz, alfabetizado era aquele que possuísse o primeiro grau completo e preenchesse formulários sem dificuldades. O juiz definiu ainda o nível do texto que o candidato deveria ser capaz de interpretar e o critério de correção das respostas dos candidatos deveriam pelo menos interpretar um texto de jornal infantil. Sendo assim, demonstrou ter dois conceitos de alfabetização. O primeiro é o conceito genérico, isto é, aplicável a qualquer pessoa. O segundo é o conceito específico, aquele que é aplicável às pessoas que exercem a função de prefeito ou vereador. Cerca de 20 dias depois, foi noticiado que o Tribunal Regional Eleitoral (TRE) foi contrário ao conceito de alfabetização do juiz, considerando que os candidatos eram alfabetizados e concluíram algumas sérias do primeiro grau. O juiz e o TRE tiveram diferentes concepções de alfabetização. O juiz avaliava o letramento, enquanto o TRE avaliava a alfabetização.
A comparação dos critérios utilizados pelo Censo aqui no Brasil e os critério utilizados em países do Primeiro Mundo é esclarecedora. Nos países desenvolvidos, a preocupação é com os níveis de letramento, enquanto no Brasil prevalece o índice de alfabetização. As condições necessárias para o letramento são primeiramente uma escolarização real e efetiva do aluno, secundariamente, que haja disponibilidade de material para leitura.
Letramento: como definir, como avaliar, como medir?
Avaliar o letramento de um indivíduo ou de uma sociedade cosntitui-se um desafio.
Como poderemos buscar índices de níveis de domínio da habilidade de leitura e escrita e dos seus usos em práticas sociais? A maior dificuldade em se avaliar o letramento está na questão de primeiramente definirmos letramento, para a partir dela, determinar os critérios para avaliá-lo.
Mas que critérios utilizaremos visando as diferentes situações aos quais os sujeitos estão inseridos?
Esta não é uma tarefa muito fácil se tivermos em vista que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, de habilidades, capacidades e funções, tornando-se difícil de contemplarmos todos esses aspectos em apenas uma definição. O letramento possui duas dimensões, que são no mínimo paradoxais, quais sejam a dimensão individual e a dimensão social. Na dimensão individual, o letramento é visto no âmbito pessoal, eanquanto na dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural.
Com relação à Dimensão Individual do Letramento fica difícil a sua definição, pois letramento implica em diversas habilidades. A primeira dificuldade entra na questão de saber ler e escrever. Não pode-se confundir e acreditar que, necessariamente, quem sabe ler, sabe escrever, pois não é exato. Temos que ter em vista as peculiaridades de cada uma dessas habilidades.
Por leitura, entende-se que ultrapassa a decodificação de letras. Leitura implica diversas habilidades cognitivas e metacognitivas, tais como captar significados, interpretar seqüências de idéias ou de eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, análogas, e ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, entre tantas outras habilidades.
Por escrita, na dimensão individual de letramento, entende-se um conjunto de
habilidades lingüísticas e psicológicas, como a habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir idéias ao leitor pretendido. É um processo de expressar idéias e organizar o pensamento em linguagem escrita. O letramento é constituído por competências distribuídas de maneira contínua, cada ponto ao longo desse contínuo indicando diversos tipos e níveis de habilidades, capacidades e conhecimentos que podem ser aplicados a diferentes tipos de material escrito. Essas definições, considerando a dimensão individual, determinam quais habilidades de leitura e de escrita caracterizam uma pessoa letrada?
Desde a Dimensão Social do Letramento este é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. As relações entre letramento e sociedade não podem ser dissociadas dos seus usos, de formas empíricas que elas realmente assumem na vida social.
Na perspectiva liberal de letramento, este é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em seu contexto social. Vem daí o termo letramento funcional, definido como sendo os conhecimentos e habilidades de leitura e de escrita que tornam uma pessoa capaz de engajar-se em todas aquelas atividades nas quais o letramento é normalmente exigido em seu contexto social.
Dessa forma, o letramento tem um enfoque de funcionalidade, que implica em adaptação dos indivíduos. O letramento é, assim, considerado como responsável por produzir resultados importantes no desenvolvimento cognitivo e econômico, mobilidade social, progresso profissional e cidadania.
Nesse modelo, o letramento aumenta a consciência dos sujeitos sobre as suas vidas e sua capacidade de lidar racionalmente com decisões e dessa forma poder conscientizar-se da sua realidade até transformá-la.
Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler nem escrever. Analfabetismo é o modo de proceder como analfabeto. Alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e de escrever. Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar alfabeto.
É nesse campo semântico que surge a palavra letramento. Na verdade, conhecemos a palavra letrado que significa versado em letras, erudito. Conhecemos também a palavra iletrado que significa não ter conhecimentos literários.
A palavra letramento é nova em nossa língua e surgiu com a autora Mary em seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”, sendo em seguida usada em diversos livros, muitos de educação.
O termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual precisávamos de um nome, um fenômeno que não existia antes. Fomos buscar a palavra letramento na palavra inglesa literacy que significa condição de ser letrado. Essa palavra é do mesmo campo semântico que a palavra inglesa literate, que significa pessoa que domina a leitura e a escrita. Pessoa letrada é aquela que aprende a ler e a escrever e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, que faz uso freqüente e competente da leitura e da escrita. A pessoa letrada passa a ter uma outra condição social e cultural, muda o seu lugar social, seu modo de viver, sua inserção na cultura e conseqüentemente uma forma de pensar diferente. Tornar-se letrado traz conseqüências lingüísticas, cognitivas.
Letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como conseqüência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, assumi-la como propriedade. Um indivíduo alfabetizado, não é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escritura e responder às demandas sociais de leitura e de escrita.
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, escreveu um poema chamado O que é Letramento em 1996. Nele, a autora afirma que letramento não é alfabetização, mas que é prazer, é lazer, é informar-se através da leitura, é usar a leitura paraseguir instruções, é ler histórias que nos levam a lugares desconhecidos, é usar a escrita para se orientar no mundo, é descobrir-se a si mesmo pela leitura e pela escrita. O poema mostra que letramento é muito mais que alfabetização, é um estado, uma condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escritura.
Mas afinal, por que surgiu a palavra letramento? Palavras novas aparecem quando novas idéias, novos fenômenos surgem. À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que a sociedade vai se tornando cada vez mais grafocêntrica (centrada na escrita), um novo fenômeno se evidencia: o de que não basta apenas aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, adquirir competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita. Nesse contexto, faz-se necessário alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Letramento envolve leitura. Ler é um conjunto de habilidades, de comportamentos e conhecimentos. Escrever, também é um conjunto de habilidades e de comportamentos, de conhecimentos que compõem o processo de produção do conhecimento. Nessa perspectiva, há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas, do indivíduo, do seu meio, do contexto social e cultural.
Em uma notícia de jornal, foi relatado que o juiz de uma cidade submeteu candidatos a prefeito e vereador a um teste de alfabetização, baseado na lei que proíbe analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos. Para o juiz, alfabetizado era aquele que possuísse o primeiro grau completo e preenchesse formulários sem dificuldades. O juiz definiu ainda o nível do texto que o candidato deveria ser capaz de interpretar e o critério de correção das respostas dos candidatos deveriam pelo menos interpretar um texto de jornal infantil. Sendo assim, demonstrou ter dois conceitos de alfabetização. O primeiro é o conceito genérico, isto é, aplicável a qualquer pessoa. O segundo é o conceito específico, aquele que é aplicável às pessoas que exercem a função de prefeito ou vereador. Cerca de 20 dias depois, foi noticiado que o Tribunal Regional Eleitoral (TRE) foi contrário ao conceito de alfabetização do juiz, considerando que os candidatos eram alfabetizados e concluíram algumas sérias do primeiro grau. O juiz e o TRE tiveram diferentes concepções de alfabetização. O juiz avaliava o letramento, enquanto o TRE avaliava a alfabetização.
A comparação dos critérios utilizados pelo Censo aqui no Brasil e os critério utilizados em países do Primeiro Mundo é esclarecedora. Nos países desenvolvidos, a preocupação é com os níveis de letramento, enquanto no Brasil prevalece o índice de alfabetização. As condições necessárias para o letramento são primeiramente uma escolarização real e efetiva do aluno, secundariamente, que haja disponibilidade de material para leitura.
Letramento: como definir, como avaliar, como medir?
Avaliar o letramento de um indivíduo ou de uma sociedade cosntitui-se um desafio.
Como poderemos buscar índices de níveis de domínio da habilidade de leitura e escrita e dos seus usos em práticas sociais? A maior dificuldade em se avaliar o letramento está na questão de primeiramente definirmos letramento, para a partir dela, determinar os critérios para avaliá-lo.
Mas que critérios utilizaremos visando as diferentes situações aos quais os sujeitos estão inseridos?
Esta não é uma tarefa muito fácil se tivermos em vista que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, de habilidades, capacidades e funções, tornando-se difícil de contemplarmos todos esses aspectos em apenas uma definição. O letramento possui duas dimensões, que são no mínimo paradoxais, quais sejam a dimensão individual e a dimensão social. Na dimensão individual, o letramento é visto no âmbito pessoal, eanquanto na dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural.
Com relação à Dimensão Individual do Letramento fica difícil a sua definição, pois letramento implica em diversas habilidades. A primeira dificuldade entra na questão de saber ler e escrever. Não pode-se confundir e acreditar que, necessariamente, quem sabe ler, sabe escrever, pois não é exato. Temos que ter em vista as peculiaridades de cada uma dessas habilidades.
Por leitura, entende-se que ultrapassa a decodificação de letras. Leitura implica diversas habilidades cognitivas e metacognitivas, tais como captar significados, interpretar seqüências de idéias ou de eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, análogas, e ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, entre tantas outras habilidades.
Por escrita, na dimensão individual de letramento, entende-se um conjunto de
habilidades lingüísticas e psicológicas, como a habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir idéias ao leitor pretendido. É um processo de expressar idéias e organizar o pensamento em linguagem escrita. O letramento é constituído por competências distribuídas de maneira contínua, cada ponto ao longo desse contínuo indicando diversos tipos e níveis de habilidades, capacidades e conhecimentos que podem ser aplicados a diferentes tipos de material escrito. Essas definições, considerando a dimensão individual, determinam quais habilidades de leitura e de escrita caracterizam uma pessoa letrada?
Desde a Dimensão Social do Letramento este é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. As relações entre letramento e sociedade não podem ser dissociadas dos seus usos, de formas empíricas que elas realmente assumem na vida social.
Na perspectiva liberal de letramento, este é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em seu contexto social. Vem daí o termo letramento funcional, definido como sendo os conhecimentos e habilidades de leitura e de escrita que tornam uma pessoa capaz de engajar-se em todas aquelas atividades nas quais o letramento é normalmente exigido em seu contexto social.
Dessa forma, o letramento tem um enfoque de funcionalidade, que implica em adaptação dos indivíduos. O letramento é, assim, considerado como responsável por produzir resultados importantes no desenvolvimento cognitivo e econômico, mobilidade social, progresso profissional e cidadania.
Nesse modelo, o letramento aumenta a consciência dos sujeitos sobre as suas vidas e sua capacidade de lidar racionalmente com decisões e dessa forma poder conscientizar-se da sua realidade até transformá-la.
quarta-feira, 4 de novembro de 2009
Leitura e Processos de Escrita - TP4
Abertura:
Leitura dos depoimentos de Patativa de Assaré quanto às suas práticas de leitura e de Paulo Freire contando como aprendeu a escrever quando ainda criança. Realização da atividade pag.20
Abordagens- Unid.13
. Leitura, escrita e cultura;
. O letramento > aprendemos a ler e escrever à medida que nos alfabetizamos ao longo da vida e adquirimos esperiências nas diversas situações sóciocomunicativas;
. Letramento e diversidade cultural > quando lemos e interpretamos um texto utilizamos conhecimentos construídos a fim de construirmos o novo;
. Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita;
. Diferenciando o "ler" do compreender o texto > o ler está relacionado com o reconhecer as palavras, a compreensão do texto utiliza essas palavras para construir imagens, pensamentos, raciocínios.
Estudo do "Ampliando nossas referências" e realização das questões.
Orientação para o Avançando na prática em sala de aula - pag.31
Projeto: O Texto e o Contexto em sala de aula
TEMA: Gêneros Textuais – formas concretas de participação social.
JUSTIFICATIVA:
O ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência lingüística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem.
PROBLEMÁTICA:
Sabemos hoje que as práticas didático-pedagógicas de Língua Portuguesa precisam considerar a diversidade de textos existentes em nossa sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos competentes leitores e produtores de textos. Nosso desafio, enquanto responsáveis pelos processos de ensino-aprendizagem, está em criar situações de sala de aula que permitam aos alunos a apropriação desta diversidade.
È necessário que as práticas de leitura e de produção de texto ganhem sentido sem que o professor as transforme em situações voltadas, única e exclusivamente, para avaliação e correção.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
“Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a 'famílias' de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.”
Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 2 - Língua Portuguesa (MEC, 1997)
Possenti (1996: p.20) afirma ainda que é necessário que os alunos “leiam produtivamente textos também variados: textos jornalísticos, como colunas de economia, política, educação, textos de divulgação cientifica em vários campos, textos técnicos”.
Segundo Soares (2000, p.42), letramento é estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. [...] Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições [...] Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos.
OBJETIVO GERAL:
Espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações
comunicativas, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Desenvolver no aluno a competência como leitor para obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar, comparar e compreender textos.
• Promover o saber como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam.
• Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos.
• Oportunizar a leitura e análise de uma grande variedade de textos/ gêneros textuais e seus respectivos portadores;
• Apropriar-se dos conhecimentos lingüísticos em processos de reflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e produção de textos.
METODOLOGIA:
Partindo do pressuposto de que a apropriação dos gêneros discursivos, pelos nossos alunos, não pode estar limitada ao que os livros didáticos trazem, nem ao que oferecem como atividades, iremos centrar nossa discussão em projetos didáticos realizados em salas de aula, cujo eixo central esteja relacionado ao exercício da linguagem oral, à leitura e produção de textos dos mais variados gêneros.
Estaremos, para isso, utilizando a tabela sugerida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Língua Portuguesa:
GÊNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE ESCUTA e LEITURA DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL
• LITERÁRIOS: cordel, causos e similares
texto dramático
canção
• DE IMPRENSA: comentário radiofônico
entrevista
debate
depoimento
• DIVULGAÇÃO: exposição
CIENTÍFICA seminário /debate
palestra
• PUBLICIDADE: propaganda
LINGUAGEM ESCRITA
• LITERÁRIOS: conto
novela
romance
crônica
poema
texto dramático
• DE IMPRENSA: notícia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
• DIVULGAÇÃO: verbete enciclopédico
CIENTÍFICA relatório de experiências
didático (textos, enunciado de questões)
artigo
• PUBLICIDADE: artigo
propaganda
GÊNEROS SUGERIDOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL
• LITERÁRIOS: canção
textos dramáticos
• DE IMPRENSA: notícia
entrevista
debate
depoimento
• DIVULGAÇÃO: exposição
CIENTÍFICA seminário
debate
INGUAGEM ESCRITA
• LITERÁRIOS: crônica
conto
poema
• DE IMPRENSA: notícia
artigo
carta do leitor
entrevista
• DIVULGAÇÃO:
CIENTÍFICA relatório de experiências
esquema e resumo de artigos de verbetes
de enciclopédia
RECURSOS MATERIAIS:
• Textos e atividades de todos os AAAs de acordo com o nível da turma;
• Jornais do município e de circulação nacional;
• Revistas em quadrinhos;
• Revistas informativas (Veja, Época, etc);
• Revista Ciências Hoje da criança;
• Livros da biblioteca: de contos, crônicas, romances, poemas.
PRODUÇÃO COM APOIO:
Para os alunos com maiores dificuldades na produção de texto, iniciaremos o trabalho com a produção com apoio como sugerido no PCN – Língua Portuguesa- 3º e 4º ciclo/Ensino fundamental:
A constatação das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos — dificuldades decorrentes da exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo — requer a apresentação de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam “eliminar” algumas delas, para que se concentrem em outras. É importante que essas situações sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as variáveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do conteúdo em questão. Por exemplo:
• reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a leitura;
• transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.;
• produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos curiosos, etc.;
• dar o começo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para
que escrevam o início e o meio);
• planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua versão (ou que o façam em pares ou trios).
REVISÃO DE TEXTO:
Revisão de texto é o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma do texto.
Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor.
A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo.
É interessante utilizar, também, textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.
CRONOGRAMA:
O projeto será desenvolvido durante o 1º semestre de 2010.
No primeiro mês privilegia-se os gêneros literários. Teremos a semana do conto, do romance, do poema, da crônica, do texto dramático.
No segundo mês é a vez dos textos de imprensa. Teremos a semana da notícia, do artigo, da carta do leitor, da entrevista, etc
No 3º mês trabalharemos com textos de divulgação científica e no 4º mês com textos de publicidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (de 1a a 4a séries e de 5a a 8a séries). Brasília, SEF/MEC, 1997/1998.
KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre, ArtMed, 1995.
Maria Irene. "Correspondências: um bom incentivo à leitura e a escrita". Projeto Produção de texto através de correspondência. Escola de ensino fundamental Odylo Álvares de Souza, Rio Largo/ Alagoas, 2001.
MAIA, Ângela Maria dos Santos. O Texto poético: leitura na escola. Maceió: Ed. UFAL, 2001.
JUSTIFICATIVA:
O ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência lingüística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem.
PROBLEMÁTICA:
Sabemos hoje que as práticas didático-pedagógicas de Língua Portuguesa precisam considerar a diversidade de textos existentes em nossa sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos competentes leitores e produtores de textos. Nosso desafio, enquanto responsáveis pelos processos de ensino-aprendizagem, está em criar situações de sala de aula que permitam aos alunos a apropriação desta diversidade.
È necessário que as práticas de leitura e de produção de texto ganhem sentido sem que o professor as transforme em situações voltadas, única e exclusivamente, para avaliação e correção.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
“Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a 'famílias' de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.”
Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 2 - Língua Portuguesa (MEC, 1997)
Possenti (1996: p.20) afirma ainda que é necessário que os alunos “leiam produtivamente textos também variados: textos jornalísticos, como colunas de economia, política, educação, textos de divulgação cientifica em vários campos, textos técnicos”.
Segundo Soares (2000, p.42), letramento é estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. [...] Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições [...] Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos.
OBJETIVO GERAL:
Espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações
comunicativas, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Desenvolver no aluno a competência como leitor para obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar, comparar e compreender textos.
• Promover o saber como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam.
• Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos.
• Oportunizar a leitura e análise de uma grande variedade de textos/ gêneros textuais e seus respectivos portadores;
• Apropriar-se dos conhecimentos lingüísticos em processos de reflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e produção de textos.
METODOLOGIA:
Partindo do pressuposto de que a apropriação dos gêneros discursivos, pelos nossos alunos, não pode estar limitada ao que os livros didáticos trazem, nem ao que oferecem como atividades, iremos centrar nossa discussão em projetos didáticos realizados em salas de aula, cujo eixo central esteja relacionado ao exercício da linguagem oral, à leitura e produção de textos dos mais variados gêneros.
Estaremos, para isso, utilizando a tabela sugerida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Língua Portuguesa:
GÊNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE ESCUTA e LEITURA DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL
• LITERÁRIOS: cordel, causos e similares
texto dramático
canção
• DE IMPRENSA: comentário radiofônico
entrevista
debate
depoimento
• DIVULGAÇÃO: exposição
CIENTÍFICA seminário /debate
palestra
• PUBLICIDADE: propaganda
LINGUAGEM ESCRITA
• LITERÁRIOS: conto
novela
romance
crônica
poema
texto dramático
• DE IMPRENSA: notícia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
• DIVULGAÇÃO: verbete enciclopédico
CIENTÍFICA relatório de experiências
didático (textos, enunciado de questões)
artigo
• PUBLICIDADE: artigo
propaganda
GÊNEROS SUGERIDOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL
• LITERÁRIOS: canção
textos dramáticos
• DE IMPRENSA: notícia
entrevista
debate
depoimento
• DIVULGAÇÃO: exposição
CIENTÍFICA seminário
debate
INGUAGEM ESCRITA
• LITERÁRIOS: crônica
conto
poema
• DE IMPRENSA: notícia
artigo
carta do leitor
entrevista
• DIVULGAÇÃO:
CIENTÍFICA relatório de experiências
esquema e resumo de artigos de verbetes
de enciclopédia
RECURSOS MATERIAIS:
• Textos e atividades de todos os AAAs de acordo com o nível da turma;
• Jornais do município e de circulação nacional;
• Revistas em quadrinhos;
• Revistas informativas (Veja, Época, etc);
• Revista Ciências Hoje da criança;
• Livros da biblioteca: de contos, crônicas, romances, poemas.
PRODUÇÃO COM APOIO:
Para os alunos com maiores dificuldades na produção de texto, iniciaremos o trabalho com a produção com apoio como sugerido no PCN – Língua Portuguesa- 3º e 4º ciclo/Ensino fundamental:
A constatação das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos — dificuldades decorrentes da exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo — requer a apresentação de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam “eliminar” algumas delas, para que se concentrem em outras. É importante que essas situações sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as variáveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do conteúdo em questão. Por exemplo:
• reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a leitura;
• transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.;
• produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos curiosos, etc.;
• dar o começo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para
que escrevam o início e o meio);
• planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua versão (ou que o façam em pares ou trios).
REVISÃO DE TEXTO:
Revisão de texto é o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma do texto.
Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor.
A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo.
É interessante utilizar, também, textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.
CRONOGRAMA:
O projeto será desenvolvido durante o 1º semestre de 2010.
No primeiro mês privilegia-se os gêneros literários. Teremos a semana do conto, do romance, do poema, da crônica, do texto dramático.
No segundo mês é a vez dos textos de imprensa. Teremos a semana da notícia, do artigo, da carta do leitor, da entrevista, etc
No 3º mês trabalharemos com textos de divulgação científica e no 4º mês com textos de publicidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (de 1a a 4a séries e de 5a a 8a séries). Brasília, SEF/MEC, 1997/1998.
KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre, ArtMed, 1995.
Maria Irene. "Correspondências: um bom incentivo à leitura e a escrita". Projeto Produção de texto através de correspondência. Escola de ensino fundamental Odylo Álvares de Souza, Rio Largo/ Alagoas, 2001.
MAIA, Ângela Maria dos Santos. O Texto poético: leitura na escola. Maceió: Ed. UFAL, 2001.
quinta-feira, 22 de outubro de 2009
A Linguagem figurada
Abertura:
Exibição do documentário "Línguas- Vidas em Português"
- análise do filme e comentários por todos os cursistas relacionando as questões abordadas no TP1 - Língua e Cultura e as "várias línguas em português"
Abordagens tp2:
. Linguagem figurada
. A expressividade da linguagem cotidiana:
- a comparação, a metáfora, a metonímia
. Figuras e linguagem literária
- a personificação, a hipérbole, a antitese e a ironia
. Elementos sonoros e sintáticos da expressividade:
- a aliteração, a onomatopéia e o pleonasmo
Orientação para o "Avançando na prática" em sala de aula.
Exibição do documentário "Línguas- Vidas em Português"
- análise do filme e comentários por todos os cursistas relacionando as questões abordadas no TP1 - Língua e Cultura e as "várias línguas em português"
Abordagens tp2:
. Linguagem figurada
. A expressividade da linguagem cotidiana:
- a comparação, a metáfora, a metonímia
. Figuras e linguagem literária
- a personificação, a hipérbole, a antitese e a ironia
. Elementos sonoros e sintáticos da expressividade:
- a aliteração, a onomatopéia e o pleonasmo
Orientação para o "Avançando na prática" em sala de aula.
quarta-feira, 14 de outubro de 2009
Biografia Pessoal
Biografia pessoal
No dia seis de julho de mil novecentos e cinqüenta e quatro na casa do senhor Lourenço e Dona Antonia, numa fria manhã de inverno ouviu-se um choro de um bebê.
- È uma menina, dizia a parteira!
- É mais uma menina, dizia a vizinha!
Aquele choro manso daquela criança não surpreendeu muito a vizinhança. Pudera!!! Era a décima primeira filha daquele casal que ao final teve doze filhos - cinco meninos e sete meninas.
Assim nasceu Eliana Alves de Souza, filha de Lourenço Izídio Alves e Antonia Lopes Alves , na cidade de Itapetinga – Bahia.
Seus pais eram naturais de Bom Conselho (PE), cidade em que nasceram a maioria de seus irmãos. No entanto, seu Lourenço desejou mudar de Estado e resolveu tentar a sorte em Itapetinga onde nasceu seus quatro últimos rebentos, todos do sexo feminino.
Aquela menina, miúda e sempre muito tímida, cresceu acostumada com a casa cheia de irmãos mais velhos e cercada de muita gente.
Sua mãe era costureira, sempre muito atarefada com as encomendas e afazeres domésticos, por isso, eram suas irmãs que cuidavam de Eliana, que lhe davam banho e lhe chamavam de Lia ou às vezes de pinguinho do i.
- Vêm cá, pinguinho do i, tomar banho!
Lia, desde pequenina, gostava de fingir que estava lendo para imitar seus irmãos, começou a ler muito cedo e até hoje gosta muito de ler.
Seu Lourenço não quis ficar na Bahia e resolveu mudar-se para o Espírito Santo com toda sua famíla. E foi no município de São João do Sobrado, no Espírito Santo, que Eliana foi à escola pela primeira vez e fez o curso primário.
Mas, seus pais, não gostaram daquele pequeno município porque não oferecia muitas perspectivas de vida para tantos filhos e mais uma vez resolveram arrumar as malas e dessa vez partiram para uma “cidade grande”, Belo horizonte, capital de Minas Gerais.
- Daqui eu só saio para o cemitério, assim mesmo carregado, dizia seu Lourenço.
E foi em Belo Horizonte que Eliana foi crescendo, fez o colegial e o segundo grau, casou-se e tornou-se mãe de quatro filhos. Graduou-se em Letras porque tem uma longa história de amor com a literatura e hoje é professora, coisa que ela faz com grande prazer.
Mas essa história não termina aqui, há uma longa trajetória ainda pela frente e muitas linhas dessa folha para ser preenchida.
ASSIM ESPERO!!!
No dia seis de julho de mil novecentos e cinqüenta e quatro na casa do senhor Lourenço e Dona Antonia, numa fria manhã de inverno ouviu-se um choro de um bebê.
- È uma menina, dizia a parteira!
- É mais uma menina, dizia a vizinha!
Aquele choro manso daquela criança não surpreendeu muito a vizinhança. Pudera!!! Era a décima primeira filha daquele casal que ao final teve doze filhos - cinco meninos e sete meninas.
Assim nasceu Eliana Alves de Souza, filha de Lourenço Izídio Alves e Antonia Lopes Alves , na cidade de Itapetinga – Bahia.
Seus pais eram naturais de Bom Conselho (PE), cidade em que nasceram a maioria de seus irmãos. No entanto, seu Lourenço desejou mudar de Estado e resolveu tentar a sorte em Itapetinga onde nasceu seus quatro últimos rebentos, todos do sexo feminino.
Aquela menina, miúda e sempre muito tímida, cresceu acostumada com a casa cheia de irmãos mais velhos e cercada de muita gente.
Sua mãe era costureira, sempre muito atarefada com as encomendas e afazeres domésticos, por isso, eram suas irmãs que cuidavam de Eliana, que lhe davam banho e lhe chamavam de Lia ou às vezes de pinguinho do i.
- Vêm cá, pinguinho do i, tomar banho!
Lia, desde pequenina, gostava de fingir que estava lendo para imitar seus irmãos, começou a ler muito cedo e até hoje gosta muito de ler.
Seu Lourenço não quis ficar na Bahia e resolveu mudar-se para o Espírito Santo com toda sua famíla. E foi no município de São João do Sobrado, no Espírito Santo, que Eliana foi à escola pela primeira vez e fez o curso primário.
Mas, seus pais, não gostaram daquele pequeno município porque não oferecia muitas perspectivas de vida para tantos filhos e mais uma vez resolveram arrumar as malas e dessa vez partiram para uma “cidade grande”, Belo horizonte, capital de Minas Gerais.
- Daqui eu só saio para o cemitério, assim mesmo carregado, dizia seu Lourenço.
E foi em Belo Horizonte que Eliana foi crescendo, fez o colegial e o segundo grau, casou-se e tornou-se mãe de quatro filhos. Graduou-se em Letras porque tem uma longa história de amor com a literatura e hoje é professora, coisa que ela faz com grande prazer.
Mas essa história não termina aqui, há uma longa trajetória ainda pela frente e muitas linhas dessa folha para ser preenchida.
ASSIM ESPERO!!!
terça-feira, 22 de setembro de 2009
A frase e sua organização - Tp2
Abertura:
Texto "Parceria" de Stela M. REzende - Leitura e realização das atividades
Abordagens unid.6:
. A frase
- a frase éuma unidade de sentido;
- o contexto cria a condição para que uma ou mais palavras se transformem em frase.
- as dimensões semântica, sintática e pragmática atuam simultaneamente para determinar o significado.
. O período e a oração
- a frase pode ou não ser organizada em torno de verbo.
- a frase nominal e a frase verbal
- o período simples e o composto
. As várias possibilidades de organizção da frase e do período
- só o contexto pode definir o melhor organização da frase e do período;
- oferecer aos alunos as mais diversas situações de uso da língua para que se apropiem dos mais diferentes tipos de organização de frases.
. Estudo do "Ampliando nossas referências" e realização das questões em grupo.
. Orientação para o "Avançando na prática" - pag.51
Texto "Parceria" de Stela M. REzende - Leitura e realização das atividades
Abordagens unid.6:
. A frase
- a frase éuma unidade de sentido;
- o contexto cria a condição para que uma ou mais palavras se transformem em frase.
- as dimensões semântica, sintática e pragmática atuam simultaneamente para determinar o significado.
. O período e a oração
- a frase pode ou não ser organizada em torno de verbo.
- a frase nominal e a frase verbal
- o período simples e o composto
. As várias possibilidades de organizção da frase e do período
- só o contexto pode definir o melhor organização da frase e do período;
- oferecer aos alunos as mais diversas situações de uso da língua para que se apropiem dos mais diferentes tipos de organização de frases.
. Estudo do "Ampliando nossas referências" e realização das questões em grupo.
. Orientação para o "Avançando na prática" - pag.51
sábado, 19 de setembro de 2009
A cigarra, a formiga e a monotonia - Danuza Leão
Coisas faladas, escritas e vividas repetem-se, previsivelmente
As pessoas nascem cigarra ou formiga, e nunca vão mudar, até o último dia de vida. As cigarras são simpáticas, alegres, adoráveis, generosas, e que ninguém pense em dividir uma conta de bar quando estão numa mesa. Nem por hipótese uma cigarra vai deixar de pagar a despesa. É mais forte que elas.
Coisa boa é viajar em companhia de uma cigarra. Além de esbanjarem em compras e presentes - régios - para os amigos, as notas de cem dólares parecem que se multiplicam em suas mãos. Elas usam e abusam dos cartões de crédito, e com tal displicência que se tem - aliás, elas têm - a impressão de que a conta nunca vai chegar. Detalhe: se você tiver esquecido a carteira no hotel, a cigarra te empresta 300 dólares, e nunca vai se lembrar de cobrar. Mas quando precisar pedir algum dinheiro a você, que sejam 100 ou 10 mil, vai se esquecer de pagar. Faz parte do personagem.
Ser cigarra na vida não tem nada a ver com ser rico ou pobre; é um estado de espírito, uma atitude, e o prazer de gastar o dinheiro - que têm ou não - até o último centavo. Como são encantadoras as cigarras! Tudo para elas é fácil; dão um pré-datado sem pensar duas vezes - aliás, nem duas nem uma - e têm essa qualidade deliciosa, que é a ausência total de preocupação. Nunca falam de dinheiro, e são convictas de que ele sempre pinta.
Não existe nada mais agradável do que conviver com as cigarras. Elas são leves, bem-humoradas, alegres, otimistas e acham que no fim tudo dá certo. Quando você entrar numa sala e quiser saber quem é cigarra e quem é formiga, basta procurar quem tem o vinco entre as sobrancelhas.
Cigarras não franzem a testa jamais. Já as formigas passam a vida pensando no futuro; se vão ter um teto para morar quando ficarem velhas, de que vão viver, e por aí vai. O grande sonho de uma formiga é o da casa própria, e uma vez o teto comprado, e integralmente pago, começa a pensar no dos outros: o dos filhos, o dos netos, o dos amigos.
Uma formiga não joga nada fora, e nem comida ela deixa no prato - não pode, com tanta gente passando fome no mundo. Mesmo tendo dinheiro no banco, nunca têm nenhum no bolso - para não cair na tentação de tomar um sorvete ou uma água de coco sem sede, só pelo prazer - como se uma formiga pudesse correr esse risco.
No restaurante, na hora de escolher, as formigas olham sempre para os preços, sugerem dividir, já que nunca estão com fome - quando estão pagando - e nunca pedem o prato mais caro. As cigarras riem das formigas: que são avaras, seguras, que dinheiro para elas é mais importante do que os afetos, as amizades, o amor - o que nem sempre é verdade. São injustas, as cigarras. Mas como já dizia La Fontaine, um dia elas precisam de ajuda. Cantaram a vida inteira, o inverno chegou rigoroso, e só têm uma pessoa para quem apelar: a formiga. Aquela de quem falaram mal a vida inteira.
Quem não viu esse filme?
Moral da história: tudo que acontece é uma tal repetição de coisas faladas, escritas e vividas, que o mundo chega a ser monótono de tão previsível.
As pessoas nascem cigarra ou formiga, e nunca vão mudar, até o último dia de vida. As cigarras são simpáticas, alegres, adoráveis, generosas, e que ninguém pense em dividir uma conta de bar quando estão numa mesa. Nem por hipótese uma cigarra vai deixar de pagar a despesa. É mais forte que elas.
Coisa boa é viajar em companhia de uma cigarra. Além de esbanjarem em compras e presentes - régios - para os amigos, as notas de cem dólares parecem que se multiplicam em suas mãos. Elas usam e abusam dos cartões de crédito, e com tal displicência que se tem - aliás, elas têm - a impressão de que a conta nunca vai chegar. Detalhe: se você tiver esquecido a carteira no hotel, a cigarra te empresta 300 dólares, e nunca vai se lembrar de cobrar. Mas quando precisar pedir algum dinheiro a você, que sejam 100 ou 10 mil, vai se esquecer de pagar. Faz parte do personagem.
Ser cigarra na vida não tem nada a ver com ser rico ou pobre; é um estado de espírito, uma atitude, e o prazer de gastar o dinheiro - que têm ou não - até o último centavo. Como são encantadoras as cigarras! Tudo para elas é fácil; dão um pré-datado sem pensar duas vezes - aliás, nem duas nem uma - e têm essa qualidade deliciosa, que é a ausência total de preocupação. Nunca falam de dinheiro, e são convictas de que ele sempre pinta.
Não existe nada mais agradável do que conviver com as cigarras. Elas são leves, bem-humoradas, alegres, otimistas e acham que no fim tudo dá certo. Quando você entrar numa sala e quiser saber quem é cigarra e quem é formiga, basta procurar quem tem o vinco entre as sobrancelhas.
Cigarras não franzem a testa jamais. Já as formigas passam a vida pensando no futuro; se vão ter um teto para morar quando ficarem velhas, de que vão viver, e por aí vai. O grande sonho de uma formiga é o da casa própria, e uma vez o teto comprado, e integralmente pago, começa a pensar no dos outros: o dos filhos, o dos netos, o dos amigos.
Uma formiga não joga nada fora, e nem comida ela deixa no prato - não pode, com tanta gente passando fome no mundo. Mesmo tendo dinheiro no banco, nunca têm nenhum no bolso - para não cair na tentação de tomar um sorvete ou uma água de coco sem sede, só pelo prazer - como se uma formiga pudesse correr esse risco.
No restaurante, na hora de escolher, as formigas olham sempre para os preços, sugerem dividir, já que nunca estão com fome - quando estão pagando - e nunca pedem o prato mais caro. As cigarras riem das formigas: que são avaras, seguras, que dinheiro para elas é mais importante do que os afetos, as amizades, o amor - o que nem sempre é verdade. São injustas, as cigarras. Mas como já dizia La Fontaine, um dia elas precisam de ajuda. Cantaram a vida inteira, o inverno chegou rigoroso, e só têm uma pessoa para quem apelar: a formiga. Aquela de quem falaram mal a vida inteira.
Quem não viu esse filme?
Moral da história: tudo que acontece é uma tal repetição de coisas faladas, escritas e vividas, que o mundo chega a ser monótono de tão previsível.
sábado, 12 de setembro de 2009
Memorial de leitor
MEMORIAL DE LEITOR
(...) “desde cedo, então as histórias e as canções de ninar são as primeiras palavras que ouvimos. As histórias, as rimas de berço vão encadeando sentidos e significados. Com elas conhecemos a nós mesmos e outros. Descobrimos quem somos e em que mundo de cultura estamos inseridos. Todos nós precisamos de histórias e canções para viver plenamente.” Bartolomeu de C. Queiroz
Venho de uma família numerosa, de doze irmãos. Minha mãe era costureira e meu pai comerciante em um pequeno município do Estado do Espírito Santo. Eles, apesar de terem freqüentado pouquíssimo a escola, tinham uma linguagem bastante correta.
A aquisição da linguagem escrita e dos saberes da escola sempre foram importantes para minha família e minha mãe mesmo com todos aqueles afazeres da casa e as encomendas de costura, tinha como razão primeira, a entrada de todos os seus filhos na escola.
Minhas irmãs mais velhas traziam da escola todas as novidades aprendidas e repartiam conosco, os mais novos. Como eu era a décima primeira, meu gosto pela leitura foi despertado muito cedo e de uma forma muito natural, por isso ao entrar na escola já estava lendo.
Recordo-me da minha primeira cartilha “Upa, Cavalinho” que foi “devorada” em poucos minutos por meus olhos curiosos para pouco depois se tornar desinteressante por que era muito repetitiva: upa , upa, cavalinho! Cavalinho upa!
Mas, só descobri o verdadeiro sabor da leitura quando ao passar alguns dias em casa de minha irmã mais velha, que já estava casada, deparei-me com uma coleção de mini livros de histórias infantis, dentre elas “ O Lobo Mau”, Chapeuzinho Vermelho”, “Os três Porquinhos” que me deixaram maravilhada. Li todos em uma semana.
A leitura se firmava como fator de minha ligação com um mundo novo, desconhecido. E lia, lia e lia muito. Meu pai, percebendo essa queda pela leitura, pedia-me muitas vezes para ler para ele trechos da Bíblia, o que eu fazia com prazer, embora na época não entendia o conteúdo bíblico.
No meu curso primário, como era então chamado, a leitura nem sempre era muito prazerosa. Os livros didáticos eram enfadonhos e maçantes e a leitura obrigatória não me agradava. No entanto, passei a ler algumas revistas muito divulgadas na época e que eram de minhas irmãs- as famosas fotonovelas - “Capricho”, “Contigo”.
No curso ginasial não tivemos muito incentivo para ler, me recordo do ‘Memórias Póstumas de Brás Cubas” de Machado de Assis cuja leitura foi para mim como um castigo porque além de ler para “fazer prova”, o assunto não me atraiu nem me agradou. No entanto, nessa mesma época, meu irmão, que estava fazendo uma faculdade, adquiriu uma coleção de romances de José de Alencar e a esses li com avidez porque gostei daquele estilo romântico, cheio de descrições lindíssimas com tanta riqueza de detalhes desse grande escritor brasileiro. Li “A viuvinha”, “A mão e a luva”, “Iaiá Garcia”, “ Cinco minutos” dentre outros.
Esse gosto acentuado pela literatura é que me fez escolher o curso de Letras quando desejei fazer uma faculdade, já casada, mãe de dois filhos e grávida de outro. Na faculdade li muito e leio até hoje. Para mim, a leitura é algo natural como qualquer outra coisa, porém muito prazerosa. Sei, no entanto, que meu processo de leitura ainda está começando... tenho AINDA um mundo inteiro de leituras pela frente!!!
(...) “desde cedo, então as histórias e as canções de ninar são as primeiras palavras que ouvimos. As histórias, as rimas de berço vão encadeando sentidos e significados. Com elas conhecemos a nós mesmos e outros. Descobrimos quem somos e em que mundo de cultura estamos inseridos. Todos nós precisamos de histórias e canções para viver plenamente.” Bartolomeu de C. Queiroz
Venho de uma família numerosa, de doze irmãos. Minha mãe era costureira e meu pai comerciante em um pequeno município do Estado do Espírito Santo. Eles, apesar de terem freqüentado pouquíssimo a escola, tinham uma linguagem bastante correta.
A aquisição da linguagem escrita e dos saberes da escola sempre foram importantes para minha família e minha mãe mesmo com todos aqueles afazeres da casa e as encomendas de costura, tinha como razão primeira, a entrada de todos os seus filhos na escola.
Minhas irmãs mais velhas traziam da escola todas as novidades aprendidas e repartiam conosco, os mais novos. Como eu era a décima primeira, meu gosto pela leitura foi despertado muito cedo e de uma forma muito natural, por isso ao entrar na escola já estava lendo.
Recordo-me da minha primeira cartilha “Upa, Cavalinho” que foi “devorada” em poucos minutos por meus olhos curiosos para pouco depois se tornar desinteressante por que era muito repetitiva: upa , upa, cavalinho! Cavalinho upa!
Mas, só descobri o verdadeiro sabor da leitura quando ao passar alguns dias em casa de minha irmã mais velha, que já estava casada, deparei-me com uma coleção de mini livros de histórias infantis, dentre elas “ O Lobo Mau”, Chapeuzinho Vermelho”, “Os três Porquinhos” que me deixaram maravilhada. Li todos em uma semana.
A leitura se firmava como fator de minha ligação com um mundo novo, desconhecido. E lia, lia e lia muito. Meu pai, percebendo essa queda pela leitura, pedia-me muitas vezes para ler para ele trechos da Bíblia, o que eu fazia com prazer, embora na época não entendia o conteúdo bíblico.
No meu curso primário, como era então chamado, a leitura nem sempre era muito prazerosa. Os livros didáticos eram enfadonhos e maçantes e a leitura obrigatória não me agradava. No entanto, passei a ler algumas revistas muito divulgadas na época e que eram de minhas irmãs- as famosas fotonovelas - “Capricho”, “Contigo”.
No curso ginasial não tivemos muito incentivo para ler, me recordo do ‘Memórias Póstumas de Brás Cubas” de Machado de Assis cuja leitura foi para mim como um castigo porque além de ler para “fazer prova”, o assunto não me atraiu nem me agradou. No entanto, nessa mesma época, meu irmão, que estava fazendo uma faculdade, adquiriu uma coleção de romances de José de Alencar e a esses li com avidez porque gostei daquele estilo romântico, cheio de descrições lindíssimas com tanta riqueza de detalhes desse grande escritor brasileiro. Li “A viuvinha”, “A mão e a luva”, “Iaiá Garcia”, “ Cinco minutos” dentre outros.
Esse gosto acentuado pela literatura é que me fez escolher o curso de Letras quando desejei fazer uma faculdade, já casada, mãe de dois filhos e grávida de outro. Na faculdade li muito e leio até hoje. Para mim, a leitura é algo natural como qualquer outra coisa, porém muito prazerosa. Sei, no entanto, que meu processo de leitura ainda está começando... tenho AINDA um mundo inteiro de leituras pela frente!!!
sexta-feira, 4 de setembro de 2009
A Gramática e seus vários sentidos - Tp2
Abertura:
Texto "Osarta" de Lígia Fagundes Teles e "A tinta de escrever" de Millôr Fernandes
Leitura/ Reflexões e realização das questões sobre os textos lidos.
Abordagens Unid.5:
. Concepções de gramática > a interna, a descritiva e a normativa
. A gramática interna e o ensino produtivo:
- a gramática interna está no texto oral ou escrito de todo falante;
- no ensino aprendizagem da lingua é fundamental a consideração dessa gramática que deve ser ampliada e aprimorada;
. A gramática descritiva e o ensino reflexivo:
- observar,analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua;
- o ensino reflexivo deve apoiar-se na gramática internalizada dos alunos;
. A gramática normativa e o ensino prescritivo:
- é também descritiva, mas seu foco é exclusivamente o estudo das regras da norma culta.
- privilegia as realizações escritas, literárias e formais;
- considera a língua como bloco único desconsiderando o contexto, situação de interação;
. As dimensões semântica, sintática e pragmática do texto.
- o contexto é decisivo para a produção de significado.
. Orientação para o "Avançando na prática" pag.30
Texto "Osarta" de Lígia Fagundes Teles e "A tinta de escrever" de Millôr Fernandes
Leitura/ Reflexões e realização das questões sobre os textos lidos.
Abordagens Unid.5:
. Concepções de gramática > a interna, a descritiva e a normativa
. A gramática interna e o ensino produtivo:
- a gramática interna está no texto oral ou escrito de todo falante;
- no ensino aprendizagem da lingua é fundamental a consideração dessa gramática que deve ser ampliada e aprimorada;
. A gramática descritiva e o ensino reflexivo:
- observar,analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua;
- o ensino reflexivo deve apoiar-se na gramática internalizada dos alunos;
. A gramática normativa e o ensino prescritivo:
- é também descritiva, mas seu foco é exclusivamente o estudo das regras da norma culta.
- privilegia as realizações escritas, literárias e formais;
- considera a língua como bloco único desconsiderando o contexto, situação de interação;
. As dimensões semântica, sintática e pragmática do texto.
- o contexto é decisivo para a produção de significado.
. Orientação para o "Avançando na prática" pag.30
terça-feira, 1 de setembro de 2009
Resenha Crítica, gênero textual da esfera jornalística
Resenha Crítica, gênero textual da esfera jornalística
Introdução
Consumir ou não os últimos lançamentos de livros, filmes, cds, e estréias de espetáculos musicais e teatrais, exposições artísticas, etc? Quem nunca esteve diante das dúvidas: que livro ler? A que filme assistir? Que cd escutar? A que peça de teatro assitir?... A sociedade contemporânea está imersa na oferta de uma inumerável quantidade de produtos culturais que estão aí para serem consumidos. Fazer escolhas baseadas nas leituras de opiniões de críticos respeitados da imprensa - as resenhas críticas - pode ser uma boa alternativa. Assim como saber emitir um ponto de vista sobre os objetos culturais contemporâneos e argumentar em seu favor podem auxiliar outros nas suas escolhas. Portanto, compreender e produzir uma resenha crítica são ferramentas importantes para participar do mundo cultural de hoje.
Objetivos
Ampliar a capacidade de argumentar por escrito; Ler resenhas críticas; Produzir resenhas críticas; Compreender a resenha crítica como gênero textual da esfera jornalística que tem como finalidade orientar o leitor de uma revista, jornal ou internet sobre o lançamento de um objeto cultural: um livro, um filme, um cd, um dvd, um espetáculo teatral ou musical, uma exposição de artes plásticas, etc; Compreender a resenha crítica como um gênero textual que apresenta informações, além de comentários e avaliações sobre o objeto resenhado.
Conteúdos específicos
Resenha crítica
Situação de produção
Organizadores textuais
Tempo estimado
2 meses para o ensino da resenha e um ano letivo para a publicação mensal das resenhas que vão sendo produzidas para os livros e filmes que a turma vai estudando nas diferentes disciplinas.
Anos
8º e 9º
Material necessário
Um acervo de:
- Resenhas críticas publicadas em jornais, revistas e na internet.
- Textos jornalísticos argumentativos: editoriais, artigos de opinião e cartas de leitor
- Sinopses de catálogos de editoras, da 4ª capa de livros, de capa de dvd e da programação dos cinemas da cidade publicada nos jornais.
- Livros
- Dvds
Desenvolvimento das atividades
1ª etapa O que é resenha? Questione a classe sobre o que sabem sobre esse gênero textual. Peça para trazerem de casa recortes de resenhas. Monte um painel com estes textos. Elabore com os alunos uma definição para resenha. Ilustre o painel com a definição. Comente que estudarão resenha crítica, que é um gênero textual argumentativo da esfera jornalística, como também o são o editorial, o artigo de opinião e a carta do leitor. Acrescente que o estudo terá um produto final: a publicação mensal no mural ou no jornal da escola das resenhas elaboradas pelos alunos para os livros lidos e filmes assistidos no mês, nas diferentes disciplinas. As resenhas vão sendo produzidas ao longo do ano e publicadas no mural ou jornal da escola. Cópias vão sendo guardadas para compor um álbum de resenhas que será doado para a biblioteca como material de pesquisa.
Modelos para Análise
Reúna modelos de resenhas críticas publicadas em jornais, revistas e na internet. Procure diversificar o acervo, com resenhas de cds, filmes, livros, shows, peças de teatro, exposições de arte. Escolha algumas para apresentar em retroprojetor. Se for possível, tire cópias para todos os alunos daquelas que serão lidas e analisadas para estudo das características textuais. Apresente uma resenha de cada vez. Faça a leitura com os alunos, ajudando-os a observar a parte que apresenta um resumo do objeto resenhado e a parte que tem uma opinião sobre ele.
Comparação 1 - Compare resenha crítica com outros textos argumentativos da esfera jornalística, editoriais, artigos de opinião e cartas de leitor. Mostre aos alunos que embora sejam textos argumentativos, como a resenha, as finalidades não são as mesmas. Peça que conversem sobre a função que cada um desses gêneros textuais tem.
Comparação 2 - Compare resenha crítica com sinopse da 4ª capa (parte de trás da capa de um livro), de catálogos de editoras, de capa de dvd. Analise com os alunos a linguagem do texto da 4ª capa e das demais sinopses. Esses textos são também argumentativos, uma vez que a intenção é convencer o leitor a ler ou a ver o filme, mas diferem da resenha porque seu conteúdo é sempre favorável à obra, uma vez que são produzidos com a intenção de divulgar o produto.
2ª etapa Analisar a Situação de Produção - Analise com a classe a situação de produção de cada resenha. Quem é o autor? O que ele é? Para que leitor ele escreveu a resenha? Qual é o tema ou o objeto cultural de sua resenha? Onde foi publicada? Em que data? Qual é o objetivo da resenha?
3ª etapa Identificar os elementos que compõem uma resenha - Na parte descritiva, se for um livro, são dadas as seguintes informações: nome do autor (ou autores); título completo da obra; nome da editora; lugar e data da publicação; número de volumes e páginas. No caso de uma obra estrangeira, é útil informar também a língua da versão original, o título na língua original e o nome do tradutor. Indague sobre quais são as informações da parte descritiva da resenha de um filme. Forneça algumas resenhas de filme para os alunos perceberem os elementos que constituem a parte descritiva deste tipo de resenha.
Depois, escolha duas resenhas. Proponha que os alunos preencham, para cada uma, um quadro dividido em duas partes: Trechos descritivos da obra / Trechos de comentários. Peça para observarem se há mais comentários positivos ou negativos sobre o objeto. E que palavras ou expressões foram usadas para expressar o comentário positivo e o comentário negativo. Analise o papel dos adjetivos, substantivos e advérbios para dar um peso mais negativo ou positivo ao comentário. Mostre que resenhas têm título atribuído a elas pelo resenhista, um título diferente do nome original da obra.
4ª etapa Analisar os organizadores textuais, como mecanismos que fazem a conexão entre as idéias, entre as frases e entre os parágrafos. Grande parte desses organizadores são conhecidos, na gramática normativa, como conectivos de coordenação e subordinação. Peça para a classe observar a função dos organizadores textuais: adição de idéias, contraste entre idéias ou argumentos contrários, explicação, introdução de argumentos, causas ou justificativas ou introdução de uma conclusão. Elabore com os alunos um quadro com duas colunas: lista dos organizadores textuais encontrados / função do organizador textual. Por exemplo: uma vez que / justificativa
5ª etapa Produção textual - 1ª produção de uma resenha crítica de um livro. Cada aluno escolhe um livro para ler em casa e, depois, resenhar na classe com data marcada. No dia combinado, quando todos tiverem concluído o rascunho, oriente a revisão em duplas. Os dois alunos analisam juntos uma resenha, identificando aspectos que precisam de alteração; depois a outra. Em seguida, cada um reescreve a sua, podendo contar com o parceiro, caso necessite. Depois de revisadas pelos alunos e pelo professor, as resenhas serão expostas no mural da classe ou no jornal da escola. Assim, durante o ano letivo, haverá outras ocasiões em que os alunos serão solicitados a resenhar livros ou dvds, cuja publicação deverá estar sempre garantida. Os objetos resenhados devem envolver livros e dvds utilizados como material didático nas diferentes disciplinas.
Produto final
Publicação mensal no mural ou no jornal da escola das resenhas elaboradas pelos alunos para os livros lidos e filmes assistidos no mês, nas diferentes disciplinas. As resenhas vão sendo produzidas ao longo do ano e publicadas no mural ou jornal da escola. Cópias vão sendo guardadas para compor um álbum de resenhas que será doado para a biblioteca para compor o acervo de material de pesquisa.
Avaliação
São várias as oportunidades de avaliar o aluno, de perceber seus avanços e dificuldades e de interferir neste processo, pois, a todo momento, o aluno estará se expondo oralmente e por escrito. Para a avaliação do(s) texto(s) produzido(s), combine critérios com a turma, desde as características do gênero textual, sua função e as condições de produção, até aspectos como pontuação, concordância, ortografia e acentuação. Para você e o próprio aluno acompanharem o processo de apropriação da escrita do gênero textual resenha crítica, oriente que cópias das produções sejam arquivadas numa pasta individual. E a cada nova produção seja feita uma comparação com a anterior.
Introdução
Consumir ou não os últimos lançamentos de livros, filmes, cds, e estréias de espetáculos musicais e teatrais, exposições artísticas, etc? Quem nunca esteve diante das dúvidas: que livro ler? A que filme assistir? Que cd escutar? A que peça de teatro assitir?... A sociedade contemporânea está imersa na oferta de uma inumerável quantidade de produtos culturais que estão aí para serem consumidos. Fazer escolhas baseadas nas leituras de opiniões de críticos respeitados da imprensa - as resenhas críticas - pode ser uma boa alternativa. Assim como saber emitir um ponto de vista sobre os objetos culturais contemporâneos e argumentar em seu favor podem auxiliar outros nas suas escolhas. Portanto, compreender e produzir uma resenha crítica são ferramentas importantes para participar do mundo cultural de hoje.
Objetivos
Ampliar a capacidade de argumentar por escrito; Ler resenhas críticas; Produzir resenhas críticas; Compreender a resenha crítica como gênero textual da esfera jornalística que tem como finalidade orientar o leitor de uma revista, jornal ou internet sobre o lançamento de um objeto cultural: um livro, um filme, um cd, um dvd, um espetáculo teatral ou musical, uma exposição de artes plásticas, etc; Compreender a resenha crítica como um gênero textual que apresenta informações, além de comentários e avaliações sobre o objeto resenhado.
Conteúdos específicos
Resenha crítica
Situação de produção
Organizadores textuais
Tempo estimado
2 meses para o ensino da resenha e um ano letivo para a publicação mensal das resenhas que vão sendo produzidas para os livros e filmes que a turma vai estudando nas diferentes disciplinas.
Anos
8º e 9º
Material necessário
Um acervo de:
- Resenhas críticas publicadas em jornais, revistas e na internet.
- Textos jornalísticos argumentativos: editoriais, artigos de opinião e cartas de leitor
- Sinopses de catálogos de editoras, da 4ª capa de livros, de capa de dvd e da programação dos cinemas da cidade publicada nos jornais.
- Livros
- Dvds
Desenvolvimento das atividades
1ª etapa O que é resenha? Questione a classe sobre o que sabem sobre esse gênero textual. Peça para trazerem de casa recortes de resenhas. Monte um painel com estes textos. Elabore com os alunos uma definição para resenha. Ilustre o painel com a definição. Comente que estudarão resenha crítica, que é um gênero textual argumentativo da esfera jornalística, como também o são o editorial, o artigo de opinião e a carta do leitor. Acrescente que o estudo terá um produto final: a publicação mensal no mural ou no jornal da escola das resenhas elaboradas pelos alunos para os livros lidos e filmes assistidos no mês, nas diferentes disciplinas. As resenhas vão sendo produzidas ao longo do ano e publicadas no mural ou jornal da escola. Cópias vão sendo guardadas para compor um álbum de resenhas que será doado para a biblioteca como material de pesquisa.
Modelos para Análise
Reúna modelos de resenhas críticas publicadas em jornais, revistas e na internet. Procure diversificar o acervo, com resenhas de cds, filmes, livros, shows, peças de teatro, exposições de arte. Escolha algumas para apresentar em retroprojetor. Se for possível, tire cópias para todos os alunos daquelas que serão lidas e analisadas para estudo das características textuais. Apresente uma resenha de cada vez. Faça a leitura com os alunos, ajudando-os a observar a parte que apresenta um resumo do objeto resenhado e a parte que tem uma opinião sobre ele.
Comparação 1 - Compare resenha crítica com outros textos argumentativos da esfera jornalística, editoriais, artigos de opinião e cartas de leitor. Mostre aos alunos que embora sejam textos argumentativos, como a resenha, as finalidades não são as mesmas. Peça que conversem sobre a função que cada um desses gêneros textuais tem.
Comparação 2 - Compare resenha crítica com sinopse da 4ª capa (parte de trás da capa de um livro), de catálogos de editoras, de capa de dvd. Analise com os alunos a linguagem do texto da 4ª capa e das demais sinopses. Esses textos são também argumentativos, uma vez que a intenção é convencer o leitor a ler ou a ver o filme, mas diferem da resenha porque seu conteúdo é sempre favorável à obra, uma vez que são produzidos com a intenção de divulgar o produto.
2ª etapa Analisar a Situação de Produção - Analise com a classe a situação de produção de cada resenha. Quem é o autor? O que ele é? Para que leitor ele escreveu a resenha? Qual é o tema ou o objeto cultural de sua resenha? Onde foi publicada? Em que data? Qual é o objetivo da resenha?
3ª etapa Identificar os elementos que compõem uma resenha - Na parte descritiva, se for um livro, são dadas as seguintes informações: nome do autor (ou autores); título completo da obra; nome da editora; lugar e data da publicação; número de volumes e páginas. No caso de uma obra estrangeira, é útil informar também a língua da versão original, o título na língua original e o nome do tradutor. Indague sobre quais são as informações da parte descritiva da resenha de um filme. Forneça algumas resenhas de filme para os alunos perceberem os elementos que constituem a parte descritiva deste tipo de resenha.
Depois, escolha duas resenhas. Proponha que os alunos preencham, para cada uma, um quadro dividido em duas partes: Trechos descritivos da obra / Trechos de comentários. Peça para observarem se há mais comentários positivos ou negativos sobre o objeto. E que palavras ou expressões foram usadas para expressar o comentário positivo e o comentário negativo. Analise o papel dos adjetivos, substantivos e advérbios para dar um peso mais negativo ou positivo ao comentário. Mostre que resenhas têm título atribuído a elas pelo resenhista, um título diferente do nome original da obra.
4ª etapa Analisar os organizadores textuais, como mecanismos que fazem a conexão entre as idéias, entre as frases e entre os parágrafos. Grande parte desses organizadores são conhecidos, na gramática normativa, como conectivos de coordenação e subordinação. Peça para a classe observar a função dos organizadores textuais: adição de idéias, contraste entre idéias ou argumentos contrários, explicação, introdução de argumentos, causas ou justificativas ou introdução de uma conclusão. Elabore com os alunos um quadro com duas colunas: lista dos organizadores textuais encontrados / função do organizador textual. Por exemplo: uma vez que / justificativa
5ª etapa Produção textual - 1ª produção de uma resenha crítica de um livro. Cada aluno escolhe um livro para ler em casa e, depois, resenhar na classe com data marcada. No dia combinado, quando todos tiverem concluído o rascunho, oriente a revisão em duplas. Os dois alunos analisam juntos uma resenha, identificando aspectos que precisam de alteração; depois a outra. Em seguida, cada um reescreve a sua, podendo contar com o parceiro, caso necessite. Depois de revisadas pelos alunos e pelo professor, as resenhas serão expostas no mural da classe ou no jornal da escola. Assim, durante o ano letivo, haverá outras ocasiões em que os alunos serão solicitados a resenhar livros ou dvds, cuja publicação deverá estar sempre garantida. Os objetos resenhados devem envolver livros e dvds utilizados como material didático nas diferentes disciplinas.
Produto final
Publicação mensal no mural ou no jornal da escola das resenhas elaboradas pelos alunos para os livros lidos e filmes assistidos no mês, nas diferentes disciplinas. As resenhas vão sendo produzidas ao longo do ano e publicadas no mural ou jornal da escola. Cópias vão sendo guardadas para compor um álbum de resenhas que será doado para a biblioteca para compor o acervo de material de pesquisa.
Avaliação
São várias as oportunidades de avaliar o aluno, de perceber seus avanços e dificuldades e de interferir neste processo, pois, a todo momento, o aluno estará se expondo oralmente e por escrito. Para a avaliação do(s) texto(s) produzido(s), combine critérios com a turma, desde as características do gênero textual, sua função e as condições de produção, até aspectos como pontuação, concordância, ortografia e acentuação. Para você e o próprio aluno acompanharem o processo de apropriação da escrita do gênero textual resenha crítica, oriente que cópias das produções sejam arquivadas numa pasta individual. E a cada nova produção seja feita uma comparação com a anterior.
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
A inter-relação entre gêneros e tipos textuais
Abertura:
. Texto "Cidadezinha qualquer" e "Quadrilha" de Carlos Drummond de Andrade
- Análise dos textos, observando como os tipos textuais se colocam a serviço dos gêneros textuais;
- realização das atividades propostas em grupo.
. Texto "Iracema" de José de Alencar e "A parasita azul" de Machado de Assis
- Análise dos textos, observando que os textos acima são representativos da linguagem desses autores e das Escolas Literárias - Romantismo e Realismo - identificando a preferência de cada autor e as respectivas escolas literárias, em termos de sequências tipológicas;
- realização das atividades propostas;
Abordagens unid.12:
. Gêneros textuais e sequências tipológicas:
- a organização dos gêneros textuais;
- as sequências tipológicas é que preenchem um gênero textual;
- a transposição de um gênero textual para outro;
- um gênero compõe-se de várias sequências tipológicas diferentes;
. A intertextualidade entre gêneros textuais:
- os gêneros textuais se adaptam a toda e qualquer situação sociocomunicativa;
- a intertextualidade dentro dos textos publicitários;
- a lista de gêneros é aberta, quase tão extensa quanto os objetivos que motivam a produção de textos.
Oficina:
Analisar o poema de Manuel Bandeira "Poema tirado de uma notícia de jornal", observando como um tema do cotidiano pode ter tratamento poético e compor um gênero literário. Escolher uma notícia dentre as distribuídas e transformá-la em um poema.
. Texto "Cidadezinha qualquer" e "Quadrilha" de Carlos Drummond de Andrade
- Análise dos textos, observando como os tipos textuais se colocam a serviço dos gêneros textuais;
- realização das atividades propostas em grupo.
. Texto "Iracema" de José de Alencar e "A parasita azul" de Machado de Assis
- Análise dos textos, observando que os textos acima são representativos da linguagem desses autores e das Escolas Literárias - Romantismo e Realismo - identificando a preferência de cada autor e as respectivas escolas literárias, em termos de sequências tipológicas;
- realização das atividades propostas;
Abordagens unid.12:
. Gêneros textuais e sequências tipológicas:
- a organização dos gêneros textuais;
- as sequências tipológicas é que preenchem um gênero textual;
- a transposição de um gênero textual para outro;
- um gênero compõe-se de várias sequências tipológicas diferentes;
. A intertextualidade entre gêneros textuais:
- os gêneros textuais se adaptam a toda e qualquer situação sociocomunicativa;
- a intertextualidade dentro dos textos publicitários;
- a lista de gêneros é aberta, quase tão extensa quanto os objetivos que motivam a produção de textos.
Oficina:
Analisar o poema de Manuel Bandeira "Poema tirado de uma notícia de jornal", observando como um tema do cotidiano pode ter tratamento poético e compor um gênero literário. Escolher uma notícia dentre as distribuídas e transformá-la em um poema.
sábado, 22 de agosto de 2009
Tipos Textuais - Unid.11
Abertura:
Crônica "A cigarra, a formiga e a monotonia" - Danuza Leão
análise quanto ao gênero textual/intertextualidade/suporte (Jornal Folha de s.Paulo)
Abordagens Unid.11:
. Sequências tipológicas: descrição e narração;
. Sequências tipológicas: dissertação > a exposição e a argumentação;
. O tipo narrativo- apóia-se em fatos,personagens,tempo e espaço;há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e a ordem dos fatos é relevante para a sequência narrativa;
. O tipo descritivo- enumera aspectos físicos e psicológicos, em simultaneidade, por isso a ordem dos enunciados não altera a imagem que a descrição constrói.
. O tipo dissertativo- o tipo expositivo apenas expõe idéias e o tipo argumentativo objetiva convencer o interlocutor sobre a validade dessas idéias;
. Sequências tipológicas: os tipos injuntivo e preditivo;
Trabalho com os textos "O drama da geada" De Monteiro Lobato e trecho do conto "Marina, a inatingível";
Realização das atividades 1,2 e 3 (pags.99 a 104)
. Orientação para o Avançando na prática em sala de aula (pag.109)
Crônica "A cigarra, a formiga e a monotonia" - Danuza Leão
análise quanto ao gênero textual/intertextualidade/suporte (Jornal Folha de s.Paulo)
Abordagens Unid.11:
. Sequências tipológicas: descrição e narração;
. Sequências tipológicas: dissertação > a exposição e a argumentação;
. O tipo narrativo- apóia-se em fatos,personagens,tempo e espaço;há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e a ordem dos fatos é relevante para a sequência narrativa;
. O tipo descritivo- enumera aspectos físicos e psicológicos, em simultaneidade, por isso a ordem dos enunciados não altera a imagem que a descrição constrói.
. O tipo dissertativo- o tipo expositivo apenas expõe idéias e o tipo argumentativo objetiva convencer o interlocutor sobre a validade dessas idéias;
. Sequências tipológicas: os tipos injuntivo e preditivo;
Trabalho com os textos "O drama da geada" De Monteiro Lobato e trecho do conto "Marina, a inatingível";
Realização das atividades 1,2 e 3 (pags.99 a 104)
. Orientação para o Avançando na prática em sala de aula (pag.109)
sábado, 15 de agosto de 2009
Gêneros Textuais- formas concretas de participação social
Gêneros Textuais
Segundo Bakhtin, todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas.
Gêneros são textos:
. apresentam elementos mais ou menos estáveis;
. diretamente ligados a situações sociais em que ocorrem interações pela linguagem;
. podem surgir ou desaparecer de acordo com novas necessidades sociais.
Quando estamos numa situação de interação verbal, a escolha do gênero não é completamente espontânea, pois leva em conta um conjunto de coerções dadas pela própria situação de comunicação: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade. Todos esses elementos condicionam as escolhas do locutor, que, tendo ou não consciência delas, acaba por fazer uso do gênero mais adequado aquela situação.
Por exemplo, se desejamos contar a alguém uma experiência pessoal que vivemos, podemos fazer uso de um relato pessoal; se um jornal pretende contar aos seus leitores os fatos mais importantes da política, faz uso da notícia; se um leitor está insatisfeito com a orientação de sua revista semanal, pode escrever ao editor da revista e reclamar, fazendo uso de uma carta de leitor; se desejamos fazer uma exposição oral a respeito de determinado conhecimento científico, fazemos uso do seminário ou da conferência; se desejamos transmitir a outrem nosso conhecimento sobre como preparar um prato culinário, fazemos uso da receita; e assim por diante.
Os relatos de experiências de profissionais de ensino que se propuseram a ensinar produção textual a partir do enfoque de gêneros têm demonstrado que essa abordagem não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção, isto é, de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos.
O ensino de produção de texto feito por essa perspectiva não despreza os tipos textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação — a narração, a descrição e a dissertação.
Ao contrário, incorpora-os numa visão mais ampla, a da variedade de gêneros. Por exemplo: Quais são os gêneros narrativos? Em que gêneros a descrição — tratada aqui como recurso ou técnica — é utilizada? Qual a diferença entre dissertar e argumentar? Quais são os gêneros argumentativos?
Espiral
Até recentemente, o ensino de produção de texto (ou de redação) era feito por meio de um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas.
A fórmula tradicional de ensino de redação — ainda hoje muito praticada nas escolas brasileiras —, que consiste fundamentalmente em desenvolver a trilogia narração, descrição e dissertação, tem por base uma concepção “beletrista”, voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno se aprimore nos dois tipos de texto iniciais) e a formação de cientistas (caso o aluno se destaque na terceira modalidade).
Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever são ações mais “fáceis” do que dissertar, ou mais adequadas a certa faixa etária, razão pela qual a dissertação tem sido reservada às séries finais — tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio —, como se narrar e descrever fossem pré-requisitos para a produção de um bom texto dissertativo.
Contrariando essa visão linear — de que só se começa um assunto novo quando se esgotou o assunto anterior, ou de que o supostamente fácil deve preceder o difícil —, o ensino de produção de texto pela perspectiva dos gêneros compreende que o resultado é mais satisfatório quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com uma verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles que expressam opinião.
Além disso, compreende também que a aprendizagem deva se dar em espiral, isto é, que os Gêneros devam ser periodicamente retomados, aprofundados e ampliados, de acordo com a série, com o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades lingüísticas e com a área temática de seu interesse.
Baseados nas teorias de aprendizagem de Vigotsky, os pesquisadores de Genebra entendem que a construção de uma progressão curricular deva levar em conta a necessidade de trabalhar em espiral, em todos os níveis escolares, gêneros dos diferentes grupos. Por exemplo, em determinada série os alunos vivenciam um seqüência didática com um dos gêneros do grupo narrar; em seguida passam a outra seqüência, trabalhando com um gênero do grupo expor; depois, passam a outra seqüência, trabalhando com um gênero do grupo descrever ações; e assim por diante. Em outra etapa, inicia-se novamente o percurso, porém explorando-se gêneros diferentes dos mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade dos gêneros, com a faixa etária dos alunos e com as capacidades que se pretende desenvolver.
Grupo de Genebra
Brenard Schneuwly – ao lado de Joaquim Dolz,, entre outros – é um dos expoentes do grupo que, há quase duas décadas, vem desenvolvendo na Universidade de Genebra pesquisas sobre o ensino de língua a partir de gêneros. O pesquisador explica que nossas ações linguísticas cotidianas são sempre orientadas por um conjunto de fatores que atuam no contexto situacional: quem produz o texto, qual é o interlocutor, qual é a finalidade do texto e que gênero pode ser utilizado para que a comunicação atinja plenamente seu objetivo.
Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência lingüística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem.
O gênero a serviço da construção do sujeito e da cidadania
Schneuwly faz uma pergunta curiosa: um escritor, hoje, escreveria um poema ou um romance (na forma como os compreendemos) se esses gêneros não existissem? Transpondo essa pergunta para situações mais comuns do dia-a-dia, como uma pessoa faria para produzir um comunicado escrito dirigido a outra pessoa, caso não houvesse a carta, o bilhete, o telegrama, o e-mail e outros gêneros já criados histórica e socialmente? Dessa forma, fazemos uso dos gêneros textuais que nos foram transmitidos sócio-historicamente, o que não quer dizer que não seja possível transformar esses gêneros, ou criar outros, de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem.
No plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, equivale a dizer que o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas lingüísticas, mas também ampliam sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão.
Por exemplo, ao aprender como são feitas cartas argumentativas de solicitação e de reclamação, o aluno não apenas se apropria de informações sobre o conteúdo e a estrutura desses gêneros, assim como sobre linguagem e suporte mais adequados a eles, mas também toma consciência de que os cidadãos têm o direito de reclamar seus direitos e solicitar providências das autoridades competentes.
O mesmo ocorre quando se aprende, por exemplo, a produzir gêneros como a carta do leitor, o editorial e textos argumentativos em geral, por meio dos quais o aluno toma consciência de que pode, como cidadão, manifestar seus pontos de vista, opinar e interferir nos acontecimentos do mundo concreto. Ou, ainda, no campo mais criativo e emotivo, no qual ele pode criar, com as palavras e com os gêneros, objetos de arte para diversão ou fruição estética, como o poema, o conto maravilhoso, a história em quadrinhos, a narrativa de viagens.
Agrupamento de Gêneros
Independentemente das opções didáticas da escola, os gêneros fazem parte de nossa realidade lingüística, cultural e social. Retirá-los de sua realidade concreta, transpô-los para o universo escolar e transformá-los em objetos de estudo exige observar o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades de linguagem. Embora reconheçam os limites de qualquer tentativa de sistematizar o ensino de gêneros na escola, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz apresentam a seguinte proposta de agrupamento de gêneros, orientado por três critérios básicos: domínio social de comunicação, capacidades de linguagem envolvidas e tipologias textuais existentes.
Aspectos Tipológicos: NARRAR – RELATAR – ARGUMENTAR – EXPOR – DESCREVER AÇÕES
Segundo Bakhtin, todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas.
Gêneros são textos:
. apresentam elementos mais ou menos estáveis;
. diretamente ligados a situações sociais em que ocorrem interações pela linguagem;
. podem surgir ou desaparecer de acordo com novas necessidades sociais.
Quando estamos numa situação de interação verbal, a escolha do gênero não é completamente espontânea, pois leva em conta um conjunto de coerções dadas pela própria situação de comunicação: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade. Todos esses elementos condicionam as escolhas do locutor, que, tendo ou não consciência delas, acaba por fazer uso do gênero mais adequado aquela situação.
Por exemplo, se desejamos contar a alguém uma experiência pessoal que vivemos, podemos fazer uso de um relato pessoal; se um jornal pretende contar aos seus leitores os fatos mais importantes da política, faz uso da notícia; se um leitor está insatisfeito com a orientação de sua revista semanal, pode escrever ao editor da revista e reclamar, fazendo uso de uma carta de leitor; se desejamos fazer uma exposição oral a respeito de determinado conhecimento científico, fazemos uso do seminário ou da conferência; se desejamos transmitir a outrem nosso conhecimento sobre como preparar um prato culinário, fazemos uso da receita; e assim por diante.
Os relatos de experiências de profissionais de ensino que se propuseram a ensinar produção textual a partir do enfoque de gêneros têm demonstrado que essa abordagem não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção, isto é, de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos.
O ensino de produção de texto feito por essa perspectiva não despreza os tipos textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação — a narração, a descrição e a dissertação.
Ao contrário, incorpora-os numa visão mais ampla, a da variedade de gêneros. Por exemplo: Quais são os gêneros narrativos? Em que gêneros a descrição — tratada aqui como recurso ou técnica — é utilizada? Qual a diferença entre dissertar e argumentar? Quais são os gêneros argumentativos?
Espiral
Até recentemente, o ensino de produção de texto (ou de redação) era feito por meio de um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas.
A fórmula tradicional de ensino de redação — ainda hoje muito praticada nas escolas brasileiras —, que consiste fundamentalmente em desenvolver a trilogia narração, descrição e dissertação, tem por base uma concepção “beletrista”, voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno se aprimore nos dois tipos de texto iniciais) e a formação de cientistas (caso o aluno se destaque na terceira modalidade).
Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever são ações mais “fáceis” do que dissertar, ou mais adequadas a certa faixa etária, razão pela qual a dissertação tem sido reservada às séries finais — tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio —, como se narrar e descrever fossem pré-requisitos para a produção de um bom texto dissertativo.
Contrariando essa visão linear — de que só se começa um assunto novo quando se esgotou o assunto anterior, ou de que o supostamente fácil deve preceder o difícil —, o ensino de produção de texto pela perspectiva dos gêneros compreende que o resultado é mais satisfatório quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com uma verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles que expressam opinião.
Além disso, compreende também que a aprendizagem deva se dar em espiral, isto é, que os Gêneros devam ser periodicamente retomados, aprofundados e ampliados, de acordo com a série, com o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades lingüísticas e com a área temática de seu interesse.
Baseados nas teorias de aprendizagem de Vigotsky, os pesquisadores de Genebra entendem que a construção de uma progressão curricular deva levar em conta a necessidade de trabalhar em espiral, em todos os níveis escolares, gêneros dos diferentes grupos. Por exemplo, em determinada série os alunos vivenciam um seqüência didática com um dos gêneros do grupo narrar; em seguida passam a outra seqüência, trabalhando com um gênero do grupo expor; depois, passam a outra seqüência, trabalhando com um gênero do grupo descrever ações; e assim por diante. Em outra etapa, inicia-se novamente o percurso, porém explorando-se gêneros diferentes dos mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade dos gêneros, com a faixa etária dos alunos e com as capacidades que se pretende desenvolver.
Grupo de Genebra
Brenard Schneuwly – ao lado de Joaquim Dolz,, entre outros – é um dos expoentes do grupo que, há quase duas décadas, vem desenvolvendo na Universidade de Genebra pesquisas sobre o ensino de língua a partir de gêneros. O pesquisador explica que nossas ações linguísticas cotidianas são sempre orientadas por um conjunto de fatores que atuam no contexto situacional: quem produz o texto, qual é o interlocutor, qual é a finalidade do texto e que gênero pode ser utilizado para que a comunicação atinja plenamente seu objetivo.
Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência lingüística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem.
O gênero a serviço da construção do sujeito e da cidadania
Schneuwly faz uma pergunta curiosa: um escritor, hoje, escreveria um poema ou um romance (na forma como os compreendemos) se esses gêneros não existissem? Transpondo essa pergunta para situações mais comuns do dia-a-dia, como uma pessoa faria para produzir um comunicado escrito dirigido a outra pessoa, caso não houvesse a carta, o bilhete, o telegrama, o e-mail e outros gêneros já criados histórica e socialmente? Dessa forma, fazemos uso dos gêneros textuais que nos foram transmitidos sócio-historicamente, o que não quer dizer que não seja possível transformar esses gêneros, ou criar outros, de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem.
No plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, equivale a dizer que o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas lingüísticas, mas também ampliam sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão.
Por exemplo, ao aprender como são feitas cartas argumentativas de solicitação e de reclamação, o aluno não apenas se apropria de informações sobre o conteúdo e a estrutura desses gêneros, assim como sobre linguagem e suporte mais adequados a eles, mas também toma consciência de que os cidadãos têm o direito de reclamar seus direitos e solicitar providências das autoridades competentes.
O mesmo ocorre quando se aprende, por exemplo, a produzir gêneros como a carta do leitor, o editorial e textos argumentativos em geral, por meio dos quais o aluno toma consciência de que pode, como cidadão, manifestar seus pontos de vista, opinar e interferir nos acontecimentos do mundo concreto. Ou, ainda, no campo mais criativo e emotivo, no qual ele pode criar, com as palavras e com os gêneros, objetos de arte para diversão ou fruição estética, como o poema, o conto maravilhoso, a história em quadrinhos, a narrativa de viagens.
Agrupamento de Gêneros
Independentemente das opções didáticas da escola, os gêneros fazem parte de nossa realidade lingüística, cultural e social. Retirá-los de sua realidade concreta, transpô-los para o universo escolar e transformá-los em objetos de estudo exige observar o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades de linguagem. Embora reconheçam os limites de qualquer tentativa de sistematizar o ensino de gêneros na escola, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz apresentam a seguinte proposta de agrupamento de gêneros, orientado por três critérios básicos: domínio social de comunicação, capacidades de linguagem envolvidas e tipologias textuais existentes.
Aspectos Tipológicos: NARRAR – RELATAR – ARGUMENTAR – EXPOR – DESCREVER AÇÕES
sexta-feira, 14 de agosto de 2009
Trabalhando com gêneros textuais - Unid. 10
Abertura:
Música "construção" - Chico Buarque (pag.71)
Canto da música por todos os cursistas
Realização da atividade 5 e 6 - Comparando a música "Construção" com o poema "O operário em construção" de Vinícius de Moraes.
Abordagens- Unid.10:
. Os textos literários, quanto os não-literários, são assim clasificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
. Os textos considerados literários põem em relevo o plano da expressão, da sonoridade, do jogo de imagens.
. Os textos não-literários têm como finalidade maior a informação, por isso os aspectos estéticos da linguagem são considerados em segundo plano.
. A definição do que seja literário ou poético, pode variar segundo as escolas literárias.
- Uma subclassificação do gênero poético - o cordel
Oficina:
Transformar o poema "A Pesca" de Afonso Romano de Sant'ana numa prosa narrativa, descritiva, injuntiva ou dissertativa.
Estudo do "Ampliando nossas referências"
- realização das questões de estudo (em duplas).
Música "construção" - Chico Buarque (pag.71)
Canto da música por todos os cursistas
Realização da atividade 5 e 6 - Comparando a música "Construção" com o poema "O operário em construção" de Vinícius de Moraes.
Abordagens- Unid.10:
. Os textos literários, quanto os não-literários, são assim clasificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
. Os textos considerados literários põem em relevo o plano da expressão, da sonoridade, do jogo de imagens.
. Os textos não-literários têm como finalidade maior a informação, por isso os aspectos estéticos da linguagem são considerados em segundo plano.
. A definição do que seja literário ou poético, pode variar segundo as escolas literárias.
- Uma subclassificação do gênero poético - o cordel
Oficina:
Transformar o poema "A Pesca" de Afonso Romano de Sant'ana numa prosa narrativa, descritiva, injuntiva ou dissertativa.
Estudo do "Ampliando nossas referências"
- realização das questões de estudo (em duplas).
segunda-feira, 10 de agosto de 2009
Os gêneros na formação de leitores e de escritores
Os gêneros na formação de leitores e de escritores
A idéia é falar de como ensinar leitura e escrita, utilizando as normas gramaticais e ortográficas, muito usada nas décadas passadas, mas, muito questionada hoje, numa idéia aditiva com o uso dos gêneros textuais, na formação de leitores e escritores. Em minha opinião, as duas maneiras juntas pode ser uma opção bem mais proveitosa.
O ensino da leitura e da escrita, na forma tradicionalmente falada, consistia inicialmente no ensino de conceitos e significados dos termos. Todo bom professor ensinava desta forma e usando métodos tradicionais ou não, as crianças aprendiam; como ponto inicial, depois que o aluno dominasse o alfabeto, sabendo diferenciar as consoantes e as vogais, o professor trabalhava as classes gramaticais (artigo, substantivo, pronome, adjetivo, verbo, advérbio, numeral, preposição, conjunção e interjeição), conceituando-as e explicando o que cada uma representa, no processo ensino- aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Portuguesa. Em seguida, o professor introduzia o estudo da oração, iniciando por seus termos:Os essenciais (sujeito e predicado e predicativo), os integrantes(objeto direto, objeto indireto,complemento nominal e agente da passiva) e os acessórios ( adjunto adnominal, adjunto adverbial e aposto), em seguida acrescentava a parte ortográfica, relacionando palavras e suas diferentes formas de grafá-las, como as palavras que se escreve com X e ch, j e g, c e ss, h, z,s, c, ç, entre outras.
Estes conteúdos eram ensinados de forma isolada e mecânica, sem nenhuma relação com os gêneros textuais, que só seriam introduzidos quando o aluno já soubesse ler e escrever, ou seja, numa série mais adiantada; bem diferente do que os especialistas em educação defendem atualmente,que é , o estudo dos gêneros textuais,desde cedo, logo nas séries iniciais, por ser o início da socialização do indivíduo ou seja na alfabetização,( os gêneros, nada mais são do que os vários tipos de textos e a função social que cada um representa no estudo das ciências humanas), com a justificativa de que desde cedo estes gêneros fazem parte da nossa vida, de forma significativa, o que constatamos ser verdade; podemos perceber a veracidade desta necessidade, ao considerarmos as diversas formas de comunicação que somos submetidos em nosso cotidiano e a sociabilidade que estas informações nos assegura; como exemplos podemos citar: quando lemos um jornal, recebemos um panfleto na rua, lemos o cartaz no mural da escola, recebemos um convite pra uma festa, recebemos ume email, entre outras. Podemos classificar os gêneros textuais em dois tipos: Os gêneros primários; que são os aprendidos ao usarmos a língua diariamente nas conversas em famílias, no trabalho e nas mesas de bares; e os gêneros secundários, que são os aprendidos na escola, são as comunicações formais, são planejadas de forma detalhada, como uma aula, uma palestra ou uma entrevista. O professor antes de trabalhar os gêneros textuais deve conhecer os grupos que tem a ação de: narrar, expor, argumentar, instruir e relatar, além de suas respectivas capacidades de linguagem envolvidas na produção de textos, bem como os gêneros a que cada um está agrupado; é o que chamamos de agrupamentos de gêneros, que aqui explico de forma detalhada: 1-Narrar- ficção e criação: gêneros de cultura literária ficcional: contos, crônicas, lendas, romances, fábulas;
2-Expor- divulgação de um conhecimento resultante de uma pesquisa científica em todas as áreas: artigos de divulgação científica, seminários, textos explicativos de livros didáticos, conferências, verbetes de enciclopédia, textos didáticos para ensino de diversas áreas; 3-Argumentar- questões polêmicas discutidas em sociedade, com defesa do posicionamento de seu autor: Cartas de solicitação e de reclamação, debates políticos, artigos de opinião, editorial; 4-Instruir- informações de como deve ser o comportamento de pessoas que vão usar um equipamento ou um medicamento ou até mesmo realizar um procedimento: manuais de instrução de diferentes tipos, bulas de remédios, receitas culinárias, regras de jogo, regimento, regimentos e estatutos;
5-Relatar - necessidade de relatar um fato, ou seja, um acontecimento real, fazer um relatório: memórias literárias, diários íntimos, depoimentos, reportagens, biografias e relatos históricos. O que diferencia o grupo narrar do relata; é que o narrar pode ser real e ficcional, já o relatar, só pode ser acontecimentos reais. Os gêneros textuais como instrumentos de ensino na escola, oferece maior significação aos estudos, por aproximá-los mais da língua que usamos de forma natural, tanto nas comunicações informais como nas comunicações formais. Na organização do planejamento incluindo os gêneros secundários; os gêneros podem ser escolhidos pelos professores, conforme o interesse dos alunos e suas capacidades de leitura e de escrita, sendo distribuídos ao longo das séries do Ensino Fundamental.
Se o método de ensinar leitura considerando a gramática e a ortografia como um fim, é considerando inadequado e por este motivo é muito questionado, temos em nossa historia homens que aprenderam, fazem ou fizeram muito bem o uso escrita e da leitura, não podendo assim, considerá-lo totalmente ineficaz, eu pessoalmente me considero um defensor do ensino da gramática e da ortografia antes, da introdução dos gêneros literários, por considerar muito complexo o ensino dos gêneros, principalmente antes da criança conhecer os primeiros passos da leitura e também pelo fato de se tornar um entrave na prática do professor, se o mesmo não souber unir estes métodos e trabalhar com os dois ao mesmo tempo, de forma a conduzir o processo a atingir o objetivo principal que é a aprendizagem da leitura e da escrita, o que pode dificultar muito o aprendizado, causando acúmulo de informações na mente da criança.
Mas, considerando a importância do estudo dos gêneros textuais na aprendizagem da leitura e da escrita, buscando o fazer pedagógico, o ensino da leitura e da escrita deve partir do lógico, do real, que os conteúdos sejam trabalhados conforme a realidade do aluno e das condições de trabalho do professor, bem como dos materiais didáticos que estão ao alcance do mesmo. Que as aulas sejam planejadas a partir de um projeto que busque despertar a curiosidade do aluno, que se ensine o aluno a produzir textos, sabendo como produzir, para que e para quem se escreve, considerando que seu texto será lido e compreendido por diversas pessoas e que o próprio aluno saiba ler e interpretar sua produção e que os textos produzidos não sirvam só para o aluno ser avaliado e sim, sirvam como forma de socialização e crescimento pessoal. Cabe ao professor lembrar ao aluno, que da sua produção textual deve ser retirada uma mensagem informativa, formativa ou mesmo de entretimento; para despertar o interesse do leitor. Devemos chamar atenção dos professores para que não ensinem apenas as características dos gêneros, pois os mesmos devem ter em mente que faz parte de seu dever formar leitores e escritores de verdade e que nossa relação com os textos escritos tem forma própria e possíveis propósitos de leitura.
Os diferentes gêneros textuais são definidos por suas características, pela soma do conteúdo, a função, pelo estilo do mesmo e a composição do que será lido, o que significa que em todo texto com função comunicativa, está presente um gênero textual. A presença do gênero em sala de aula é motivo pra comemoração, desde que a gramática e a ortografia não sejam esquecidas; e que os gêneros não sejam explorados apenas com suas características, pois, desta forma não se ensina a ler ou a escrever. Para um melhor entendimento de um gênero textual, vamos tomar como exemplo uma carta, mostrando suas partes: Cabeçalho, local, data (as características), que são importantes para o conhecimento do aluno, mas, também é importante se mostrar que se deve pensar em para quem escrever, o que se pretende escrever, a mensagem que se quer passar e quem vai ler esta carta. Aqui consiste a diferença entre ensinar os gêneros introduzindo-os na prática de leitura e escrita e ensiná-los de forma isolada, o ensino do gênero de forma isolada, é uma postura é equivocada que em breve vamos lembrar apenas como passado. O professor deve proporcionar meios para que os novos leitores e escritores entendam as estruturas e funções dos textos; este é o principal motivo que se contrapõe ao aluno escrever só para ser avaliado.
Ao redigir uma notícia ou escrever frases para um cartaz, sabemos que estamos passando informações para diversos tipos de leitores. Na escola, as cartas devem ser trocadas entre alunos de uma mesma turma ou de turmas distintas, um jornal pode ser criado e distribuído para que os alunos produzam e socializem as informações, ações que ajudam no desenvolvimento e n a interação dos mesmos e incentiva o gosto pela leitura e pela produção de textos; o mural, é uma boa alternativa para a divulgação de notícias e de acontecimentos sociais na escola;também pode ser criado um livro, de forma coletiva para publicar os textos, como forma de divulgar as produções textuais dos alunos.Os gêneros são considerados condição didática para se trabalhar os comportamentos dos leitores e dos escritores. É claro que a gramática e a ortografia não deve ser descartadas; pois, como os gêneros, são meios para se ensinar a ler e a escrever de forma eficiente não com um fim, mas, como um meio, ou como um conhecimento complementar, necessário para complementar o outro. A apresentação de um suporte real para cada tipo de texto é de suma importância; se você se propõe a trabalhar reportagens, jornais e revistas são instrumentos indispensáveis na sala de aula, portanto, não se pode cometer o erro de se trabalhar apenas com o livro de didático, por oferecer apenas uma idéia e seus conteúdos serem muito resumidos, pois, pode limitar o desenvolvimento do aluno, deixando de criar novas possibilidades de aprendizagem.
As crianças devem ser exercitadas no sentido de aprender a ouvir, a ler e a escrever, para se tornarem bons ouvintes, bons leitores e bons escritores. Trabalhar a gramática e a ortografia de forma contextualizada no ensino da leitura e da escrita, é uma tarefa que exige muito do professor, além de precisar ter objetivos bem definidos, o professor deve ter um projeto muito bem consistente para que seus objetivos não se percam no caminho, não esquecendo que as duas maneiras de se trabalhar leitura e escrita aqui relatadas são importantes e que na minha opinião, uma complementa a outra, pois, se com a gramática e a ortografia ensinadas de forma isolada, o aluno aprendia, imagine esta idéia somada com os gêneros textuais, o sucesso na aprendizagem de leitura e escrita será certo. O professor deve ter o cuidado de ver os dois lados da questão, para evitar que leitores e escritores sejam formados sem conhecer as normas gramaticais e ortográficas, que são indispensáveis, na aplicação da Língua Portuguesa, evitando que mude seu verdadeiro sentido que é a comunicação, a leitura e a compreensão do contexto leitura e escrita.
Referências Bibliográficas:
Como trabalhar com os gêneros. Revista Nova Escola, São Paulo, Nº 224, Pág. 48 - 57, agosto 2009. Gêneros textuais na escola. Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro na Ponta do lápis.
Francisco Costa
Pedagogo - Com especialização em Psicopedagogia. Um pensador que gosta de expressar suas idéias. Outros artigos publicados: Enfrentando o problema das drogas na Escola, Jornal mundo jovem, pág, 10 -abril/2006 - PUCRS.
A idéia é falar de como ensinar leitura e escrita, utilizando as normas gramaticais e ortográficas, muito usada nas décadas passadas, mas, muito questionada hoje, numa idéia aditiva com o uso dos gêneros textuais, na formação de leitores e escritores. Em minha opinião, as duas maneiras juntas pode ser uma opção bem mais proveitosa.
O ensino da leitura e da escrita, na forma tradicionalmente falada, consistia inicialmente no ensino de conceitos e significados dos termos. Todo bom professor ensinava desta forma e usando métodos tradicionais ou não, as crianças aprendiam; como ponto inicial, depois que o aluno dominasse o alfabeto, sabendo diferenciar as consoantes e as vogais, o professor trabalhava as classes gramaticais (artigo, substantivo, pronome, adjetivo, verbo, advérbio, numeral, preposição, conjunção e interjeição), conceituando-as e explicando o que cada uma representa, no processo ensino- aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Portuguesa. Em seguida, o professor introduzia o estudo da oração, iniciando por seus termos:Os essenciais (sujeito e predicado e predicativo), os integrantes(objeto direto, objeto indireto,complemento nominal e agente da passiva) e os acessórios ( adjunto adnominal, adjunto adverbial e aposto), em seguida acrescentava a parte ortográfica, relacionando palavras e suas diferentes formas de grafá-las, como as palavras que se escreve com X e ch, j e g, c e ss, h, z,s, c, ç, entre outras.
Estes conteúdos eram ensinados de forma isolada e mecânica, sem nenhuma relação com os gêneros textuais, que só seriam introduzidos quando o aluno já soubesse ler e escrever, ou seja, numa série mais adiantada; bem diferente do que os especialistas em educação defendem atualmente,que é , o estudo dos gêneros textuais,desde cedo, logo nas séries iniciais, por ser o início da socialização do indivíduo ou seja na alfabetização,( os gêneros, nada mais são do que os vários tipos de textos e a função social que cada um representa no estudo das ciências humanas), com a justificativa de que desde cedo estes gêneros fazem parte da nossa vida, de forma significativa, o que constatamos ser verdade; podemos perceber a veracidade desta necessidade, ao considerarmos as diversas formas de comunicação que somos submetidos em nosso cotidiano e a sociabilidade que estas informações nos assegura; como exemplos podemos citar: quando lemos um jornal, recebemos um panfleto na rua, lemos o cartaz no mural da escola, recebemos um convite pra uma festa, recebemos ume email, entre outras. Podemos classificar os gêneros textuais em dois tipos: Os gêneros primários; que são os aprendidos ao usarmos a língua diariamente nas conversas em famílias, no trabalho e nas mesas de bares; e os gêneros secundários, que são os aprendidos na escola, são as comunicações formais, são planejadas de forma detalhada, como uma aula, uma palestra ou uma entrevista. O professor antes de trabalhar os gêneros textuais deve conhecer os grupos que tem a ação de: narrar, expor, argumentar, instruir e relatar, além de suas respectivas capacidades de linguagem envolvidas na produção de textos, bem como os gêneros a que cada um está agrupado; é o que chamamos de agrupamentos de gêneros, que aqui explico de forma detalhada: 1-Narrar- ficção e criação: gêneros de cultura literária ficcional: contos, crônicas, lendas, romances, fábulas;
2-Expor- divulgação de um conhecimento resultante de uma pesquisa científica em todas as áreas: artigos de divulgação científica, seminários, textos explicativos de livros didáticos, conferências, verbetes de enciclopédia, textos didáticos para ensino de diversas áreas; 3-Argumentar- questões polêmicas discutidas em sociedade, com defesa do posicionamento de seu autor: Cartas de solicitação e de reclamação, debates políticos, artigos de opinião, editorial; 4-Instruir- informações de como deve ser o comportamento de pessoas que vão usar um equipamento ou um medicamento ou até mesmo realizar um procedimento: manuais de instrução de diferentes tipos, bulas de remédios, receitas culinárias, regras de jogo, regimento, regimentos e estatutos;
5-Relatar - necessidade de relatar um fato, ou seja, um acontecimento real, fazer um relatório: memórias literárias, diários íntimos, depoimentos, reportagens, biografias e relatos históricos. O que diferencia o grupo narrar do relata; é que o narrar pode ser real e ficcional, já o relatar, só pode ser acontecimentos reais. Os gêneros textuais como instrumentos de ensino na escola, oferece maior significação aos estudos, por aproximá-los mais da língua que usamos de forma natural, tanto nas comunicações informais como nas comunicações formais. Na organização do planejamento incluindo os gêneros secundários; os gêneros podem ser escolhidos pelos professores, conforme o interesse dos alunos e suas capacidades de leitura e de escrita, sendo distribuídos ao longo das séries do Ensino Fundamental.
Se o método de ensinar leitura considerando a gramática e a ortografia como um fim, é considerando inadequado e por este motivo é muito questionado, temos em nossa historia homens que aprenderam, fazem ou fizeram muito bem o uso escrita e da leitura, não podendo assim, considerá-lo totalmente ineficaz, eu pessoalmente me considero um defensor do ensino da gramática e da ortografia antes, da introdução dos gêneros literários, por considerar muito complexo o ensino dos gêneros, principalmente antes da criança conhecer os primeiros passos da leitura e também pelo fato de se tornar um entrave na prática do professor, se o mesmo não souber unir estes métodos e trabalhar com os dois ao mesmo tempo, de forma a conduzir o processo a atingir o objetivo principal que é a aprendizagem da leitura e da escrita, o que pode dificultar muito o aprendizado, causando acúmulo de informações na mente da criança.
Mas, considerando a importância do estudo dos gêneros textuais na aprendizagem da leitura e da escrita, buscando o fazer pedagógico, o ensino da leitura e da escrita deve partir do lógico, do real, que os conteúdos sejam trabalhados conforme a realidade do aluno e das condições de trabalho do professor, bem como dos materiais didáticos que estão ao alcance do mesmo. Que as aulas sejam planejadas a partir de um projeto que busque despertar a curiosidade do aluno, que se ensine o aluno a produzir textos, sabendo como produzir, para que e para quem se escreve, considerando que seu texto será lido e compreendido por diversas pessoas e que o próprio aluno saiba ler e interpretar sua produção e que os textos produzidos não sirvam só para o aluno ser avaliado e sim, sirvam como forma de socialização e crescimento pessoal. Cabe ao professor lembrar ao aluno, que da sua produção textual deve ser retirada uma mensagem informativa, formativa ou mesmo de entretimento; para despertar o interesse do leitor. Devemos chamar atenção dos professores para que não ensinem apenas as características dos gêneros, pois os mesmos devem ter em mente que faz parte de seu dever formar leitores e escritores de verdade e que nossa relação com os textos escritos tem forma própria e possíveis propósitos de leitura.
Os diferentes gêneros textuais são definidos por suas características, pela soma do conteúdo, a função, pelo estilo do mesmo e a composição do que será lido, o que significa que em todo texto com função comunicativa, está presente um gênero textual. A presença do gênero em sala de aula é motivo pra comemoração, desde que a gramática e a ortografia não sejam esquecidas; e que os gêneros não sejam explorados apenas com suas características, pois, desta forma não se ensina a ler ou a escrever. Para um melhor entendimento de um gênero textual, vamos tomar como exemplo uma carta, mostrando suas partes: Cabeçalho, local, data (as características), que são importantes para o conhecimento do aluno, mas, também é importante se mostrar que se deve pensar em para quem escrever, o que se pretende escrever, a mensagem que se quer passar e quem vai ler esta carta. Aqui consiste a diferença entre ensinar os gêneros introduzindo-os na prática de leitura e escrita e ensiná-los de forma isolada, o ensino do gênero de forma isolada, é uma postura é equivocada que em breve vamos lembrar apenas como passado. O professor deve proporcionar meios para que os novos leitores e escritores entendam as estruturas e funções dos textos; este é o principal motivo que se contrapõe ao aluno escrever só para ser avaliado.
Ao redigir uma notícia ou escrever frases para um cartaz, sabemos que estamos passando informações para diversos tipos de leitores. Na escola, as cartas devem ser trocadas entre alunos de uma mesma turma ou de turmas distintas, um jornal pode ser criado e distribuído para que os alunos produzam e socializem as informações, ações que ajudam no desenvolvimento e n a interação dos mesmos e incentiva o gosto pela leitura e pela produção de textos; o mural, é uma boa alternativa para a divulgação de notícias e de acontecimentos sociais na escola;também pode ser criado um livro, de forma coletiva para publicar os textos, como forma de divulgar as produções textuais dos alunos.Os gêneros são considerados condição didática para se trabalhar os comportamentos dos leitores e dos escritores. É claro que a gramática e a ortografia não deve ser descartadas; pois, como os gêneros, são meios para se ensinar a ler e a escrever de forma eficiente não com um fim, mas, como um meio, ou como um conhecimento complementar, necessário para complementar o outro. A apresentação de um suporte real para cada tipo de texto é de suma importância; se você se propõe a trabalhar reportagens, jornais e revistas são instrumentos indispensáveis na sala de aula, portanto, não se pode cometer o erro de se trabalhar apenas com o livro de didático, por oferecer apenas uma idéia e seus conteúdos serem muito resumidos, pois, pode limitar o desenvolvimento do aluno, deixando de criar novas possibilidades de aprendizagem.
As crianças devem ser exercitadas no sentido de aprender a ouvir, a ler e a escrever, para se tornarem bons ouvintes, bons leitores e bons escritores. Trabalhar a gramática e a ortografia de forma contextualizada no ensino da leitura e da escrita, é uma tarefa que exige muito do professor, além de precisar ter objetivos bem definidos, o professor deve ter um projeto muito bem consistente para que seus objetivos não se percam no caminho, não esquecendo que as duas maneiras de se trabalhar leitura e escrita aqui relatadas são importantes e que na minha opinião, uma complementa a outra, pois, se com a gramática e a ortografia ensinadas de forma isolada, o aluno aprendia, imagine esta idéia somada com os gêneros textuais, o sucesso na aprendizagem de leitura e escrita será certo. O professor deve ter o cuidado de ver os dois lados da questão, para evitar que leitores e escritores sejam formados sem conhecer as normas gramaticais e ortográficas, que são indispensáveis, na aplicação da Língua Portuguesa, evitando que mude seu verdadeiro sentido que é a comunicação, a leitura e a compreensão do contexto leitura e escrita.
Referências Bibliográficas:
Como trabalhar com os gêneros. Revista Nova Escola, São Paulo, Nº 224, Pág. 48 - 57, agosto 2009. Gêneros textuais na escola. Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro na Ponta do lápis.
Francisco Costa
Pedagogo - Com especialização em Psicopedagogia. Um pensador que gosta de expressar suas idéias. Outros artigos publicados: Enfrentando o problema das drogas na Escola, Jornal mundo jovem, pág, 10 -abril/2006 - PUCRS.
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